“五育融合”與中國基礎(chǔ)教育生態(tài)重建

寧本濤

摘要：“五育”并舉，融合育人，是新時代基礎(chǔ)教育育人方式轉(zhuǎn)型提出的重大命題?！拔逵北緛硎且惑w的，但在當(dāng)下中小學(xué)教育內(nèi)外生態(tài)中，“五育”常常被分隔，“五育”過程條塊分割，進(jìn)而導(dǎo)致辦學(xué)目標(biāo)遠(yuǎn)離育人初衷。究其主要原因在于智育獨大教育評價觀，工具化和短視化人才觀以及教師綜合素養(yǎng)相對不足等。“五育”從分裂走向融合，應(yīng)從樹立“五育融合”觀入手，多元協(xié)同家庭、學(xué)校、社會的教育生態(tài)合力，聚焦共生型和多元化的課程生態(tài)、教學(xué)生態(tài)、資源協(xié)同生態(tài)、教育評價生態(tài)以及教育治理生態(tài)重建等舉措。

關(guān)鍵詞：“五育融合”;智育獨大;全面發(fā)展;教育生態(tài)重建

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出：“要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”，首次對培養(yǎng)什么樣的人提出了明確的要求。2019年7月8日，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（以下簡稱《意見》）進(jìn)一步要求：“堅持德智體美勞‘五育并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”。從“五育不全”到“五育并舉”再到“五育融合”，就是回歸教育最基本的初心上來，是大勢所趨。全面貫徹落實黨的十九大和全國教育大會精神，追求真正的高質(zhì)量和高水平教育，重在高效培養(yǎng)更加全面的時代新人。本文嘗試從教育生態(tài)學(xué)視角就新時代“五育融合”的含義、思想淵源、價值深意以及如何打破“五育”之間的邊界和屏障生態(tài)重建等問題做些初步思考，以引發(fā)教育同仁們作更深入的思考與實踐。

一、什么是“五育融合”

何謂“五育融合”，見仁見智。從語義學(xué)分析看，理清“五育融合”的基本含義，有兩個前提性概念需要闡明。一方面，何為“五育”？從教育生態(tài)學(xué)視角來看，“五育”的主體不僅僅是教師，還要有其他教育利益相關(guān)者——家長、社會和受教者本人等?！拔逵钡膬?nèi)容也不僅注重德智體美勞各自學(xué)科內(nèi)容上所體現(xiàn)的“善”“真”“健”“美”和“實”學(xué)科素養(yǎng)追求，更要注重“五育”之間的相互交叉，互相滲透。比如，體育學(xué)科的教學(xué)與實踐生態(tài)不僅有健康知識與技能的追求，還要有體育規(guī)則倫理、體育智慧、體育審美、體育實務(wù)價值的培養(yǎng)，通過“以體樹德、以體啟智、以體健美、以體促勞”的方式，能更有效地提升學(xué)科素養(yǎng)的整體育人效應(yīng)。其他各育，如德育、智育、美育與勞育的系統(tǒng)化開展同理。另一方面，如何理解“融合”也很關(guān)鍵。《現(xiàn)代漢語詞典》將“融合”一詞定義為：

“幾種不同的事物合成一體”。由此可見，融合不是簡單意義上的并列或補齊拉平，而是通過不同事物之間相互聚集、滲透，生成新的有機整體。聚集是融合的前提，只有幾種不同的事物聚集在一起，才有可能實現(xiàn)這些事物的融合;滲透是融合的過程，這一過程導(dǎo)致一個新的事物的生成。

質(zhì)言之，教育生態(tài)學(xué)視角下的“五育融合”，不是“五育并舉”，更不是德智體美勞的簡單拼湊和疊加，而是將“五育”聚集于學(xué)生的課程、活動中，并相互滲透，從而實現(xiàn)整體“五育”的生成。正如上海市教委副主任倪閩景所說：“德育不好是危險品，智育不好是次品，體育不好是廢品，美育不好是廉價品，勞動教育不好是贗品。對培養(yǎng)孩子而言，德智體美勞就像一朵花的五個花瓣，本身就是一體的，哪一個花瓣都不該缺”。

可見，“五育融合”，不僅是一種教育價值觀，也是一種教育創(chuàng)新思維方式，更是一種教育實踐新范式，我們應(yīng)形成這樣的共識：步人教育的新時代，我們正共同走著一條培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展，融合育人的“五育融合”教育實踐之路?！拔逵敝g既各自獨立，又內(nèi)在統(tǒng)一;既是手段，也是目的，最終目標(biāo)是一致的即通過“五育互育”和有機融合，高效促進(jìn)學(xué)生與教育者共生共長的德智體美勞全面發(fā)展這一根本目的。

二、“五育融合”的理論基礎(chǔ)

“五育融合”思想的提出并非空穴來風(fēng)，而是近現(xiàn)代思想家、教育家基于對國家命運、民族危機和“人的全面發(fā)展”的深刻認(rèn)識和實踐基礎(chǔ)上提出的。1912年7月全國臨時教育會議召開，蔡元培先生在會上系統(tǒng)地闡明了制定民國教育宗旨的指導(dǎo)思想，提出了德智體美“四育并提”的教育宗旨。我國近代著名教育家經(jīng)亨頤先生在擔(dān)任浙江省立第一師范學(xué)校校長期間提出了“人格為先、五育并舉”的教育思想。新中國成立后，德智體美勞全面發(fā)展的育人目標(biāo)逐漸成為共識，全國教育大會對構(gòu)建“全面發(fā)展的教育體系”進(jìn)行了確認(rèn)。至此，“五育”并舉，融合育人，成為全體教育人的共同目標(biāo)。本文所探討的“五育融合”，其理論基礎(chǔ)來源于馬克思的“人的全面發(fā)展理論”和“個性發(fā)展理論”以及西方人本主義者的“全人教育學(xué)說”。

一是“人的全面發(fā)展理論”。當(dāng)前學(xué)界對人的全面發(fā)展的認(rèn)識主要有以下幾個方面：一種觀點將人的全面發(fā)展看作是對各種勞動需求的適應(yīng)，以及社會全體成員才能的充分發(fā)揮;另一種觀點把人的全面發(fā)展看作是人的勞動能力和社會關(guān)系，以及個性全面的發(fā)展;還有學(xué)者認(rèn)為人的全面發(fā)展是“和諧的人的全面發(fā)展”，即“作為目的本身的人類能力的發(fā)展”、主體對自身發(fā)展機會的平等獲得和充分利用、不斷擴大主體自由，以及各種能力、機會和選擇的和諧發(fā)展?？梢?，“人的全面發(fā)展”是人的內(nèi)在發(fā)展需要，是和諧發(fā)展的需求;是具有主體性的人的個性的自覺發(fā)展;是人類的社會關(guān)系的全面發(fā)展。正如馬克思指出：“任何人的職責(zé)、使命、任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的一切能力”“成為自己的社會結(jié)合的主人，從而也成就為自然界的主人，成為自身的主人——自由的人”。人的能力的充分發(fā)揮，對“五育融合”的必要性提供了必要解答。人的和諧發(fā)展要求人道德、智力、體力、心理等素質(zhì)處于和諧狀態(tài)，且都得到充分的發(fā)揮，而非處于割裂、對立的狀態(tài)。教育是培養(yǎng)人的社會活動，必須要順應(yīng)人的發(fā)展規(guī)律，要求“五育”必須“融合”，而非割裂、對立，以促進(jìn)人的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展理論為“五育融合”提供了基礎(chǔ)。

二是“人的個性發(fā)展理論”。在人的全面發(fā)展基礎(chǔ)上，馬克思提出要建立自由的個性。馬克思認(rèn)為人是有個性的存在物，人的特殊性使他成為個體，成為現(xiàn)實的社會存在物，自主性、自律性與創(chuàng)造性是人的個性的集中體現(xiàn)。在馬克思看來，具有自由個性的人，才是完整的人，“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”，基于全面發(fā)展的人的自由個性的培養(yǎng)，是實現(xiàn)人的內(nèi)在和諧、人與人和諧、人與自然和諧的根本。因此，“五育融合”的目的在于促進(jìn)人的全面發(fā)展，在于促進(jìn)人自身的全部潛能，實現(xiàn)人與自我、人與社會、人與自然的完整統(tǒng)一。

三是西方人本主義者的“全人教育學(xué)說”。隨著技術(shù)革命在社會上取得勝利，科技力量令人們深信不疑，科學(xué)技術(shù)成為衡量一切的標(biāo)準(zhǔn)，教育中的人也被物化了。從自由教育到人文教育再到人本主義教育，全人教育（Holistic Educmion）研究得以不斷深化。隆·米勒（Ron Miller）強調(diào)教育的完整性，他認(rèn)為除了知識傳遞和技能訓(xùn)練，更要關(guān)注內(nèi)在情感體驗及人格全面培養(yǎng)。羅杰斯認(rèn)為，“全人教育即以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知素質(zhì)、情意素質(zhì)全面發(fā)展和自我實現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)的教育”?？傊叭私逃龑W(xué)說”秉持整體的世界觀，強調(diào)教育要在整體中、作為整體，來培養(yǎng)人和促進(jìn)人的全方面發(fā)展。教育不是人的各方面素質(zhì)、能力的簡單疊加或復(fù)雜整合，學(xué)生是整體而非分裂的人，因而必須“教育全人”?！叭私逃龑W(xué)說”為“五育融合”的育人實踐提供了深厚的教育生態(tài)理論基礎(chǔ)。

三、“五育融合”的教育生態(tài)修復(fù)意義

“五育融合”話語的提出，真實反映了教育人對修復(fù)基礎(chǔ)教育不良生態(tài)的持續(xù)思考和實踐探索。眾所周知，受智育獨大的教育評價觀，工具化和短視化的人才觀鉗制，當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育依然存在“五育缺失”（疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞）和“五唯頑疾”（唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子）的問題。在具體教學(xué)和管理中，“五育”常常被分裂為幾個彼此獨立的實踐活動。

“五育”內(nèi)部邏輯分裂、“五育”目標(biāo)過度分解、“五育”過程條塊分割狀況，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育辦學(xué)目標(biāo)遠(yuǎn)離教書育人初衷。究其主要原因在于智育獨大教育評價觀、工具化和短視化人才觀以及教師綜合素養(yǎng)相對不足等緣由，其背后的根源在于當(dāng)下我國基礎(chǔ)教育存在的教育科學(xué)主義和功利主義至上的教育生態(tài)危機。

市場經(jīng)濟的世俗化社會和“科學(xué)主義”對科學(xué)近乎盲目的信仰，驅(qū)走了價值觀的神圣性，受物欲橫流的社會大環(huán)境影響，許多人甚至包括越來越多的教育工作者和受教育者本人都已不再相信教育的終極價值意義——教育能幫助我們不斷超越自我，成為求真、向善、立美、忘我的人生境界，是當(dāng)前我國教育治理最需要糾正的教育生態(tài)危機問題。換言之，我們的教育帶給孩子們的不僅僅有文憑、知識、技能和思維，更要有審美、情感和心靈的教育，這樣才能讓每個孩子成為完整的人，這樣的中小學(xué)老師才是完整的教育者。

“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)”的指揮棒使素質(zhì)教育的推進(jìn)陷入困境?！皽p負(fù)、零起點入學(xué)”等政策再三強調(diào)，但家長的焦慮及校外培訓(xùn)機構(gòu)的推波助瀾，“智育獨大”的現(xiàn)狀難以打破。大學(xué)中學(xué)小學(xué)層層“掐尖”，招到了高分考生，但學(xué)生的好奇心和想象力被擠壓、磨滅，往往難以找到真正優(yōu)秀的科研苗子。這種“智育搶跑、速成”的培養(yǎng)模式忽略了同樣重要、甚至更為重要的東西：健全人格、創(chuàng)新、合作，等等。

作為升學(xué)形勢下的最大教育利益相關(guān)者，家長對“智育”的關(guān)注更可謂是相互攀比、居高不下。然此消彼長，對某“一育”的過度關(guān)注必然消磨對其它“四育”的重視。生命是多姿多彩、多維融合的。作為教育利益的最大相關(guān)者家長是孩子的第一任老師，擁有“五育融合”觀至關(guān)重要，讓孩子懂得生命的多彩多維是對孩子人生的高度負(fù)責(zé)，也是給孩子上的生命教育重要課程。

針對各國教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的教育人文精神價值迷失，印度哲學(xué)家克里希那穆提曾經(jīng)一針見血地指出：“教育不是培養(yǎng)追名逐利的精致利己主義者，教育的本質(zhì)意義在于解放心靈，喚醒智慧，培養(yǎng)自由而完整的人”。教育意蘊在于把人的發(fā)展作為教育的旨?xì)w，堅守立德樹人的教育本體功能。教育是一項整全的事業(yè)，它的最高目的就是成就人，使人成為一個更好的、整全的自己。這種教育關(guān)注思想的養(yǎng)成、重視心靈的自由，而不僅僅在乎技能的訓(xùn)練和習(xí)得。這種教育洞察人自身的潛能和價值，引導(dǎo)人的各方面能力得到均衡發(fā)展、整體發(fā)展。

質(zhì)言之，“天地人事皆課程、生命自覺皆學(xué)習(xí)”。正因為把教育的本質(zhì)理解為人影響人的心靈成長與轉(zhuǎn)化的過程，所以才需要“五育融合”樣態(tài)的教育生態(tài)修復(fù)和改進(jìn)。德智體美勞五個方面是相輔相成、不可或缺的有機整體，德智體美勞全面發(fā)展，是對人的素質(zhì)定位的基本準(zhǔn)則和教育追求。當(dāng)下最重要的是要盡快修復(fù)局部惡化的基礎(chǔ)教育生態(tài)，打破過于功利化的教育觀，從“育分”回歸到“育人”的教育原初生態(tài)軌道上來。

四、走向“五育融合”的教育生態(tài)重建路徑

“五育融合”看起來像是一場零和博弈，“五育”中任何“一育”之所得，似乎都意味著其他“四育”將有所損失。但事實并非如此，生態(tài)學(xué)視野下“五育”的融合不是各育的簡單拼湊，而是實現(xiàn)“五育”的真正滲透，即“你中有我，我中有你”?！拔逵逃绷Ψ稚⒛酥粮盍训膯栴}，迫切需要尋找一個契合點，把原先分離的、割裂的教育形態(tài)，通過一個共同的契合點而連接在一起。

走向“五育融合”的教育生態(tài)重建是一個需要整合一線教育實踐并進(jìn)行理論建構(gòu)與實踐創(chuàng)新的全新領(lǐng)域，代表了新時代中國基礎(chǔ)教育改革的前沿方向?！拔逵诤稀鄙鷳B(tài)修復(fù)的關(guān)鍵在于，在思想認(rèn)識上，要敢于打破“五育”邊界。邊界是導(dǎo)致行動或互動中產(chǎn)生中斷的社會文化差異。邊界的結(jié)構(gòu)包括物理邊界、社會邊界、心理邊界。推動學(xué)校學(xué)科融合、知識融合、方法融合和價值融合的真變革，全息育人，如此才能更好地落實立德樹人機制，修復(fù)不良基礎(chǔ)教育生態(tài)這一重大使命。

（一）走向“五育融合”的課程生態(tài)重建

課程是“五育融合”的基礎(chǔ)，開足開好課程是走向“五育融合”的關(guān)鍵。學(xué)科價值與育人價值融合共生，育人價值是學(xué)科價值實現(xiàn)的目的，學(xué)科價值是育人價值實現(xiàn)的條件，學(xué)科價值與育人價值相互協(xié)同、轉(zhuǎn)化、融合共生。目前中小學(xué)課程之間的邊界，導(dǎo)致教師的教和學(xué)生的學(xué)存在其局限性。“五育融合”視野下的課程融合是必要和可能的。我們所學(xué)的知識往往是在特定假設(shè)和價值觀指導(dǎo)下的特定共同體的產(chǎn)物，不同課程的知識為了不同目的而存在，并以不同的方式發(fā)揮著功能。要實現(xiàn)“五育融合”的課程生態(tài)重建，必需重構(gòu)“五育融合”知識，因地因校制宜開發(fā)課程資源，不僅讓學(xué)生開動腦筋，更要讓學(xué)生進(jìn)發(fā)情感、付諸實踐。

比如，杭州市上城區(qū)通過建立學(xué)習(xí)中心，開展“五育融合”探索。通過“走班、走校、走社會”的動態(tài)學(xué)習(xí)模式，推動區(qū)域教育資源優(yōu)化配置，實現(xiàn)全面開放共享的復(fù)合式學(xué)習(xí)空間。學(xué)習(xí)中心的課程體現(xiàn)出融合性、系統(tǒng)性、實踐性等特點，強調(diào)學(xué)科融合共生、分層分類設(shè)計、項目合作探究;學(xué)和教的方式實現(xiàn)了變革，更加強調(diào)項目學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)，以及深度學(xué)習(xí)，走出了課程生態(tài)區(qū)域重建的重要一步?！拔逵诤稀睂嵺`聯(lián)盟校浙江省武義縣熟溪小學(xué)在教育教學(xué)中，充分發(fā)揮鄉(xiāng)土勞動資源的優(yōu)勢，將它引入學(xué)校、課堂，能有效解決資源困乏的現(xiàn)狀，使知識的本質(zhì)、文化的本質(zhì)、美的本質(zhì)和教育的本質(zhì)與人的本質(zhì)在自然生態(tài)藝術(shù)的創(chuàng)造性實踐中實現(xiàn)統(tǒng)一。

（二）走向“五育融合”的教學(xué)生態(tài)重建

“五育”的融合不是各育的簡單疊加，而是有機的聚集、滲透。在教學(xué)中，整體的“五育”將超越原有“五育”分裂狀態(tài)，整體地促進(jìn)人的全方位發(fā)展。在教學(xué)過程中，應(yīng)充分發(fā)掘各育要素，以“無聲無形”的方式實施“五育”，培育具有“生命”的個體、培養(yǎng)完整的人。當(dāng)務(wù)之急，學(xué)科教師要樹立“五育融合”教學(xué)生態(tài)觀，不以學(xué)科壁壘禁錮自己的育人觀念。教師必須熟悉教學(xué)內(nèi)容，并充分挖掘教學(xué)內(nèi)容中的“五育”因素。教師不僅要把握教學(xué)內(nèi)容，而且能夠在相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容中聚集、滲透各育因素，即在進(jìn)行某育的過程中充分挖掘其他各育因素，努力消除教師們的“壁壘觀”，做好學(xué)科“分內(nèi)之事”的同時要明確“直面全人”，這樣才有可能促進(jìn)“五育”之中“你中有我，我中有你”的自然滲透，實現(xiàn)日常教學(xué)過程中的“五育”融合。

比如，數(shù)學(xué)教師在批改作業(yè)時發(fā)現(xiàn)的錯別字能否給學(xué)生指出？語文教師批改作文時發(fā)現(xiàn)有意思的插畫是否要給予贊賞？體育課上學(xué)生暴露的懶惰思想可否給予忽視？以往學(xué)科老師對自己專業(yè)范圍內(nèi)的事會更敏感，很快能區(qū)分哪些是我“分內(nèi)之事”，而其它似乎就是別的學(xué)科老師的業(yè)務(wù)范疇。重慶市北碚區(qū)近年來緊緊依托教材，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計，多舉措探索學(xué)科全息育人的研究實踐，挖掘“五育”育人點，建構(gòu)了北碚“五育融合”范式，值得業(yè)內(nèi)同行認(rèn)真關(guān)注與學(xué)習(xí)。

（三）走向“五育融合”的評價生態(tài)重建

如何建立“五育”融合育人效果評價指標(biāo)體系是監(jiān)測我國人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段，是立德樹人落實機制的重要組成部分。評價是對行為的考量，要讓“五育”融合真正落地生根、開花結(jié)果，評價的改進(jìn)是必不可少的?！拔逵诤稀币笠环N全新的評價體系：“不再是孤立地評價德育成效、智育成效、體育成效、美育成效和勞育成效，而是以“五育融合度”為評價單位，進(jìn)行整體評價”?！拔逵诤稀钡膶嵺`僅靠學(xué)校統(tǒng)一安排的全科學(xué)習(xí)、非紙筆測評、全塑運動等跨學(xué)科綜合學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，真正讓它落地開花還需每位教師在日常教育教學(xué)工作中努力踐行。

“五育融合”實踐聯(lián)盟校杭州市鳳凰小學(xué)的語文學(xué)科教師們，大膽摒棄“唯分?jǐn)?shù)”論，牢記全面育人職責(zé)，積極探索依托本學(xué)科教學(xué)內(nèi)容打通學(xué)科壁壘進(jìn)行“五育融合”。比如鼓勵學(xué)生小組合作選擇自己喜歡的語文課文進(jìn)行劇本編寫或插圖設(shè)計等，通過項目化學(xué)習(xí)的形式，學(xué)生們在實踐活動過程中既受到了經(jīng)典課文的思想熏陶，也鍛煉了表演能力、繪畫能力、動手做道具能力以及團隊寫作能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

（四）走向“五育融合”的資源協(xié)同生態(tài)重建

“巧婦難為無米之炊”，信息化社會如何打通各種硬軟件的資源壁壘，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)外、體制內(nèi)外資源的深度融合，建立“五育融合”服務(wù)平臺和協(xié)同機制非常重要。借力系列新型教育服務(wù)平臺和溝通協(xié)同機制，有效打通資源壁壘，匯集分散、割裂的“教育力”，能夠促進(jìn)體制內(nèi)外及學(xué)校內(nèi)外各類資源的深度融合。

全國“五育融合”實踐聯(lián)盟區(qū)上海市金山區(qū)經(jīng)過系列實踐探索，已經(jīng)形成了極具特色的資源協(xié)同區(qū)域經(jīng)驗，具體包括：打通校內(nèi)外邊界，創(chuàng)新家校合作育人模式;打通行政邊界，推動體教資源深度融合;打通系統(tǒng)內(nèi)外邊界，構(gòu)建社會協(xié)同育人機制;打通部門職責(zé)邊界，形成教育行政協(xié)同機制。此外，通過完善分類培訓(xùn)體系、創(chuàng)設(shè)系列培育機制、實施項目教師走校、聘請校外教師等多種舉措，為教師拓寬多渠道交流平臺、豐富項目化發(fā)展資源，為資源協(xié)同生態(tài)構(gòu)建的區(qū)域突破提供了可供借鑒的寶貴經(jīng)驗。

（五）走向“五育融合”的學(xué)校治理生態(tài)重建

在共同體中，領(lǐng)導(dǎo)力不是領(lǐng)導(dǎo)者個人的所有物，不是某個人的私有財產(chǎn)，而是屬于群體，是共同體的一個方面，且只能共同體存在的條件下得以維持。已有的關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)力的研究，一種觀點將領(lǐng)導(dǎo)力視為個體內(nèi)在潛能，另一種觀點認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)力是情境作用的結(jié)果。但是實際上一個人是不可能成為擁有“有遠(yuǎn)見”“善于引導(dǎo)”“組織能力強”等品質(zhì)的領(lǐng)導(dǎo)者的，這些品質(zhì)都是在共同體的認(rèn)可中產(chǎn)生的。組織中的領(lǐng)導(dǎo)之所以有魅力，是因為和組織成員開展合作時才表現(xiàn)出這種魅力，并且其領(lǐng)導(dǎo)受到組織成員的認(rèn)可和支持，進(jìn)而能夠促進(jìn)教師發(fā)展、有助于學(xué)校環(huán)境建設(shè)、有利于學(xué)校的整體發(fā)展。組織的愿景與目標(biāo)并不是由個人建立的，而是被參與對話的所有成員共享。具體領(lǐng)導(dǎo)策略包括積極分享、注重價值、建構(gòu)現(xiàn)實等?？傊?，學(xué)校是一個松散耦合性組織，它的組織遠(yuǎn)景與目標(biāo)的達(dá)成更需要教育倫理決策和教育價值共識，而不是靠單純的“績效激勵”激發(fā)教師工作的原動力。所以在學(xué)校變革過程中需要通過發(fā)揮“五育”關(guān)系型領(lǐng)導(dǎo)的變革，才能真正實現(xiàn)“五育融合”的學(xué)校改進(jìn)新樣態(tài)。

總之，“五育融合”是一個需要整合一線教育實踐并進(jìn)行理論建構(gòu)與實踐創(chuàng)新的全新領(lǐng)域和大文章，代表了新時代中國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的前沿方向。通過深入聚焦“五育融合”的教育生態(tài)學(xué)理論建構(gòu)以及走向“五育融合”的區(qū)域教育發(fā)展、學(xué)校變革、課程建設(shè)、教學(xué)變革、評價改進(jìn)等方面的深入改革，必將為新時代的中國基礎(chǔ)教育改革提供建議和參考。對未來如何進(jìn)行“五育融合”的系統(tǒng)化建設(shè)、如何研究不同學(xué)段的融合過程、如何讓融合日?；?、如何培養(yǎng)適應(yīng)“五育融合”的新校長、新教師和新家長以及學(xué)生的具身化、生活化學(xué)習(xí)方式等問題留下了持續(xù)思考和探索的空間。