鄢超云

今年，全國學前教育宣傳月活動的主題是“傾聽兒童，相伴成長”，旨在展示、宣傳近些年基層幼兒園貫徹落實《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》的實踐探索，引導廣大幼兒園積極貫徹《幼兒園保育教育質量評估指南》精神，堅持以幼兒為本，聚焦保育教育過程，在日常保教工作中傾聽理解幼兒，提高師幼互動質量，有效支持幼兒學習與發(fā)展。為此，本刊邀請部分高校教師、幼兒園教師撰文，總結有益經驗，直面問題，以支持幼教工作者將觀察了解作為轉變教育觀念、促進專業(yè)成長的重要抓手，創(chuàng)設真正尊重、理解和支持幼兒發(fā)展，與幼兒相伴成長的良好氛圍。

2023年全國學前教育宣傳月的主題是“傾聽兒童，相伴成長”。這一主題非常好，指向當前幼兒園教育中重要但又缺失的內容。有些遺憾的是，廣大幼兒園教育工作者一頭扎到了視頻制作中，且以視頻能夠被選中、能夠在官網呈現(xiàn)為最終目標，以讓視頻能夠打動評委為行動指南?！皟A聽”這個美好的詞正在令一些幼兒園教師害怕，與此同時，一些媒體為了吸引流量而突出一線幼兒園教師在傾聽兒童時的忙亂、困苦，最終結果是教師對“傾聽”“一對一傾聽”感到迷茫。

《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）中，有三處提到傾聽。第一處是大家熟知的“一對一傾聽”，第二處是“家園共育”中的“傾聽家長”，第三處是針對教師隊伍的“激勵機制”中的“傾聽教職工”。前兩個“傾聽”的主體是幼兒園教師，第三個“傾聽”中幼兒園教師是被傾聽的對象。

傾聽，是指用心聽、細心聽，一個“傾”字，展現(xiàn)出聽者的態(tài)度。觀察，是指一邊看一邊思考。狹義地講，傾聽是聽，觀察是看，但都涉及“用心”；廣義地講，傾聽不只是用耳聽，觀察也不只是用眼看。因此，傾聽與觀察有所區(qū)別，但也有關聯(lián)。筆者認為，在幼兒園教育中，傾聽教師與傾聽兒童一樣重要。只有被傾聽的教師，才會傾聽兒童。

一、傾聽教師

當不斷強調幼兒園教師傾聽兒童的意義和價值時，當不斷指出幼兒園教師沒有聽懂兒童時，我們首先應該反省：幼兒園教師有沒有被傾聽？顯然，一個沒有被傾聽的人很難真正感受、體驗傾聽的價值，也就很難真正去傾聽比成人弱小很多的兒童。

《評估指南》在“教師隊伍”的“激勵機制”這一關鍵指標里指出，“善于傾聽、理解教職工的所思所做，發(fā)現(xiàn)和肯定每一名教職工的閃光點和成長進步”。對于這一考查要點，我們至少可以從四個方面去理解。第一，誰在傾聽？誰應該傾聽？事實上誰在傾聽？第二，傾聽誰？或者說，誰被傾聽？誰應該被傾聽？事實上誰在被傾聽？第三，傾聽什么？應該傾聽什么？事實上在傾聽什么？第四，為什么傾聽教師？傾聽教師有何意義、價值？

（一）誰傾聽教師？

與幼兒園教育相關的所有人都應該傾聽幼兒園教師。比如，政策制定者、管理人員、評估人員、專家、教師、家長、幼兒，整個社會都應該傾聽幼兒園教師?？傮w上來講，社會對幼兒園教師還有很多不了解、誤解甚至嚴重的偏見?！对u估指南》中的“傾聽教師”，更多的是指管理者尤其是幼兒園內部的管理者應傾聽教師（教職工）。

園長是最應該傾聽教師的人。然而，如今的園長非常忙。園長要開很多的會，要面臨諸多的檢查、評估。據(jù)一位園長的不完全統(tǒng)計，一個星期里接到了18個必須參加的會議的通知，一個學期里要接受32次檢查（不包括一些突發(fā)性的飛行檢查）。如果是很有名氣的園長或很有名氣的幼兒園的園長，如果是集團園的總園長，一定會更忙。據(jù)有些教師說，如果要找園長，最好是在星期一，因為星期一有升旗儀式、行政會，園長大概率是在的。繁忙的園長會傾聽教師嗎？會有充足的時間聽教師們把話講完嗎？會有耐心傾聽那些講不太清楚、說不太明白的教師嗎？或許有人會說，園長沒有時間傾聽教師，她（他）的副手、中層管理人員會傾聽的呀！然而，園長這么忙，她（他）的管理團隊也不會輕松到哪里去，他們一定也在忙著做規(guī)劃、接待、寫總結。

那么專家是否在傾聽幼兒園教師呢？專家們更忙，常常是在幼兒園里轉一轉就要做出指導，聽完教師講的案例馬上就要點評。實際上，不少專家的點評都是在講他們正在關心、思考的話題，換句話講，不管看到、聽到的是什么，都是講相同的內容。對大多數(shù)專家而言，他們也不太可能在極短的時間內迅速了解某個幼兒園、某個班級、某個教師、某個活動，因而要么泛泛而談，要么抓住一個小點、某個細節(jié)引申到“深度”討論。從這個意義上講，《評估指南》中要求“通過不少于半日的連續(xù)自然觀察，了解教師與幼兒互動情況，準確判斷教師對促進兒童學習與發(fā)展所做的努力與支持，全面、客觀、真實地了解幼兒園保育教育過程和質量”，是非常有道理的。如果專家、評委、領導不能真正深入地傾聽教師、理解教師，那么他們對幼兒園做出的評估、指導就可能是值得商榷的。

那么，事實上誰在傾聽幼兒園教師呢？要么是班上的孩子、孩子的家長，要么是教師的家人、朋友、同事。這些人對幼兒園教師的傾聽固然重要，但卻無法代替管理者、教研員、專家等“上級”對幼兒園教師的傾聽。

（二）傾聽哪些教師？

《評估指南》清楚地回答了這個問題：是“每一位”，而且是“每一位教職工”（因而本文中的教師包含了職工）。然而，現(xiàn)實狀況是部分教師容易被傾聽、被傾聽得多。比如，那些與管理層走得近的，那些說得好、寫得好的，那些容易有案例、出成果的，他們的聲音就容易被管理層聽到、被大家聽到，容易被重視。

在一個幼兒園的教研活動中，某班兒童呈現(xiàn)出非常好的游戲狀態(tài)，教師也在觀察、指導，但沒有拍視頻。在研討環(huán)節(jié)，大家首先對這位教師的活動加以肯定（如兒童很投入、專注，有深度學習發(fā)生等），接著就指出了很多“但是”“遺憾”，大致有：講得不行，反思不夠，觀察不到位，特別是沒有拍視頻，沒有留痕，沒有證據(jù)，沒法向他人展示，這么好的案例可惜了，本來可以放到課題結題匯報中的……我注意到，這次教研活動結束時，這位教師帶著沮喪的情緒。相反，另外一個班級兒童的游戲狀態(tài)并不怎么好，但由于教師跟對了有精彩表現(xiàn)的兒童，在研討環(huán)節(jié)又播放了視頻，特別是有一段視頻抓住了兒童學習與發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)，而且視頻里孩子的聲音清晰，畫面穩(wěn)定、持續(xù)而不間斷，加上教師在講述時語言流暢，已經反思到下次如何支持這些孩子更上臺階，因而這位教師得到了不少掌聲。我注意到，這次教研活動結束時，這位教師帶著愉悅的情緒。顯然，第二位教師得到了充分的傾聽，第一位教師沒有被充分傾聽。雖然教研組織者也給了第一位教師講述的時間，但她不擅長講，沒能講清楚自己的想法、做法。如果我們要“善于傾聽、理解每一名教職工”，那么對于這位做得好卻講不好的教師，我們是不是也應該傾聽？應該用合適的方法傾聽？在幼兒園教師群體中，做得好、說不好，做得好、記錄得不好，或說得好、寫不好的，還是少數(shù)嗎？更進一步講，那些做得不好、說得不好的教師就不應該被傾聽嗎？

一位年輕的中層管理人員（王老師）向我講了這樣一件事。有一天早上，一位工作一年多的新老師（李老師）沒有按時到園，王老師就給李老師打電話，但打不通；她想找跟李老師熟悉的人了解情況，可是問了一大圈都沒發(fā)現(xiàn)李老師有好朋友；想去找李老師，但不知道她住哪里。李老師要辭職嗎，是有什么特殊情況嗎？她總該說一聲??！后來，李老師打來了電話，說的第一句話是：“我今天上午可不可以請假？”在王老師略帶責備語氣地問出“你怎么了”（潛臺詞是“請假應該早點說”）之后，李老師回答說“我出車禍了”。原來李老師在上班途中被別人撞了，正在救護車里。李老師的第二句話是：“我今天要交的案例能不能晚點交？”王老師在講述這件事情時是非常自責的，她覺得自己作為一名中層管理人員對李老師關心不夠。李老師是那種不突出、不優(yōu)秀，出不了成果、撐不了臺面的教師，她也是從不遲到、早退，從不惹麻煩，從不讓管理者操心的教師，但這樣的教師常常不在管理者的傾聽對象之列。我認為這位年輕的管理者實際上是一位不錯的傾聽者，至少她深刻地反思、總結了容易被管理層忽視的教師群體的突出特征。

記得我在研究農村幼兒園教師流失的過程中，深度訪談了那些曾經的農村幼兒園教師，關心他們?yōu)槭裁醋摺槭裁床涣粝聛?，了解他們的家庭、同事關系，詢問他們的教學效果，結果發(fā)現(xiàn)每一位流失的教師都有一張包含個人、家庭、單位、社區(qū)等各種因素的有點復雜的“推拉”圖（糾結于是走還是留）。在我快要離開時，一位一直幫我聯(lián)系這些流失教師的留守（堅守）教師，眼神中帶著羨慕，對我說：“我也好想要一張這樣的圖?！边@個情景時常在我的頭腦中出現(xiàn)。我覺得這位農村幼兒園教師用非常溫和的語氣，批評了像我這樣的所謂的農村幼兒園教育研究者：為什么對那些已經不在這個崗位上的人關愛有加，而對那些堅守農村幼兒園教師崗位的人不聞不問？

有意思的是，并非每一位幼兒園教師都渴望領導的傾聽。我的一位學生告訴我，有的教師會盡可能悄悄地開展一些活動，不想被幼兒園的行政領導關注到。因為一旦被關注，這個活動就可能以“出成果”為標準來推進，活動將不由自己（教師）、也不由班上兒童所決定，會很麻煩。我覺得這一定是一位很能干的教師，是一位曾經出過成果甚至多次出成果的教師。確實，我們應該尊重每一位教師，尊重他們不想被傾聽、不想在此時被傾聽的權利。被傾聽（言說）是權利，沉默也是權利。同時，我們也應該注意，管理者、教研員、專家教授深入一線的傾聽，有時可能干擾了幼兒園教育活動。

（三）傾聽教師的什么？

《評估指南》的回答是要傾聽和理解幼兒園教師的“所思所做”?！八肌笔侵附處煂ψ约汗ぷ鞯乃伎?、反思，“所思”總是與教師的教育實踐、教育行為等“所做”緊密聯(lián)系在一起的。

在當前的幼兒園教育實踐中，我們更多的是傾聽教師是如何觀察記錄兒童、如何分析解讀兒童、如何為兒童的學習與發(fā)展提供支持的。不少管理人員、專家正是通過這樣的傾聽獲得了需要的專業(yè)案例。然而，那些真正困擾幼兒園教師的問題有機會被傾聽嗎？

我們最應該傾聽的是幼兒園教師的情緒情感，是他們的喜怒哀樂。畢竟，幼兒園教師的勞動具有情緒勞動的特點。傾聽幼兒園教師的情緒情感，有利于我們了解幼兒園教師，走進他們的內心世界，建立起一種友好的氛圍。幼兒園教師有良好的情緒是好好工作的前提。一所以情感教育為特色的幼兒園的園長告訴我，他們對新教師的培訓以幫助其形成歸屬感為主，而不是過于集中于專業(yè)、規(guī)范。他們認為，只有當一位新教師“心安”時，他做事才是有質量的。我認為這位園長說得很有道理。

記得我在建設“幼兒園教師情緒調控虛擬仿真實驗系統(tǒng)”的過程中，特別想了解幼兒園教師有沒有情緒快要崩潰的時刻，如果有，是什么樣的。為了減輕受訪教師的壓力，我通過微信等網絡渠道進行調查，受訪教師只需描述一個自己快要崩潰的時刻。令我沒有想到的是，這個調查不僅沒有帶給教師們壓力，反而幫助他們釋放了壓力。我所調查的所有教師都給了我回復。絕大多數(shù)教師都不只寫了一個“崩潰時刻”，有的教師甚至寫了十多個。一些教師寫完之后還與我通了電話，又講了一大通，在結束通話時，我似乎感覺他們心里舒暢多了。我也訪談了一些幼兒園的園長，問他們是不是了解教師在哪些情況下情緒容易崩潰，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)園長都沒有怎么關注過這個問題，也沒有太多幫助教師的具體方法。根據(jù)一些幼兒園教師的說法，在這種“崩潰時刻”，園方通常不是減壓者，而是“最后一根稻草”。

（四）為什么要傾聽教師？

《評估指南》對這一問題的回答是，傾聽教師的目的是理解教師，是“發(fā)現(xiàn)和肯定每一名教職工的閃光點和成長進步”。

在幼兒園教育實踐中，領導傾聽教師、關注教師，常常出于以下原因。第一，管理的需要，特別是民主管理需要教師們的參與。第二，發(fā)現(xiàn)教師的短板，讓教師認清自己的問題，明確改進的方向。第三，為了找案例、出成果。案例對管理者和研究者都太重要了，不僅是言說的重要內容，而且只有各種案例才可能支撐起管理者所出的各種“專著”。

確實，案例對幼兒園教師的專業(yè)成長來說是非常重要的，但有些遺憾的是，管理者、研究者更多的是用一些教師的案例來“教育”（教訓）其他教師，以至于那些介紹過的案例迅速被大家模仿?！对u估指南》所強調的是“發(fā)現(xiàn)和肯定每一名教職工的閃光點和成長進步”，每一位教職工自己的閃光點和成長進步都可以成為一個優(yōu)秀的案例，管理者應該用教師自己的案例幫助他們成長。我們越傾聽教師，他們就越能夠自己發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、找到問題的答案。正如美國哈佛大學的達克沃斯教授在《“多多益善”——傾聽學習者解釋》一書中所指出的：“發(fā)現(xiàn)有人對他們的思想感興趣，他們便成為如饑似渴的學習者，即使在那些以前并不吸引他們的領域，也同樣如此?！毙枰赋龅氖?，達克沃斯所講的“學習者”正是教師。

傾聽教師的另外一個非常重要的目的，是傾聽兒童。如果幼兒園教師身處被充分傾聽的氛圍，充分感受、體驗傾聽的價值、過程、方法，自然會轉而傾聽兒童，即便存在一定的困難，也會努力創(chuàng)造條件，盡最大可能傾聽兒童。

二、傾聽兒童

在《評估指南》的“教育過程”的“師幼互動”關鍵指標中，有“教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗”這一考查要點?！耙粚σ粌A聽”是傾聽兒童的一種形式，但傾聽兒童不是只有“一對一傾聽”這一種形式。傾聽可以是一對一，也可以是一對多、多對一；傾聽可以發(fā)生在游戲之后、繪畫之后，也可以發(fā)生在師幼互動中、教育過程中、一日生活的任何環(huán)節(jié)中。比如，在品德啟蒙中，在培育和踐行社會主義核心價值觀的過程中，教師需要傾聽兒童對友善、關愛、平等、勇敢的理解與感受，并在教育中給予回應與支持。

（一）誰傾聽兒童？

所有的人都應該傾聽兒童，至少所有與兒童打交道的人都應該傾聽兒童，比如教育工作者、家長、兒科醫(yī)生、城市規(guī)劃人員、政策制定者、兒童文學作家、超市工作人員、兒童產品設計人員等。只有大家都傾聽兒童，才可能真正建成“兒童友好城市”，創(chuàng)建一個兒童友好的社會。

在幼兒園內部，所有的教職工都應該傾聽兒童，包括保育員、保健醫(yī)生、廚師、門衛(wèi)、實習教師等。比如，保安可能更容易傾聽到家長與孩子的交流、對話，保育員可能更多聽到一些生活中的細節(jié)，保健醫(yī)生對兒童的生長發(fā)育更加敏感……傾聽兒童，不應該只是幼兒園專任教師的專有職責。所有的教職工應該相互配合，共享信息，經常交流、討論，共同做好幼兒園教育工作。

在幼兒園教育實踐中，所有教職工作為一個團隊共同傾聽兒童、了解兒童是存在一定難度的。更多的情況是，為了有效率地完成任務，大家分工清晰但較少合作。比如，兩位教師常常是一人管一部分兒童，對不歸自己管的那部分兒童就傾聽得少。大多數(shù)幼兒園都采用兩位教師上下午輪班的制度，這使得同一班級的兩位教師之間缺乏充分的交流、討論時間。

當然，幼兒園的專任教師是最應該傾聽兒童的。不過，幼兒園教師很忙，即使他們想傾聽，擁有傾聽技術，也沒有時間傾聽。與幼兒園教師的其他工作相比，傾聽雖然非常重要，但似乎并不那么急迫，是可以往后推一推的。一位幼兒園教師在聽了我關于“兒童視角”的講座之后，回到幼兒園讓幼兒畫“吃喝拉撒睡”這些生活環(huán)節(jié)，并圍繞幼兒的作品與幼兒對話，想以此了解幼兒是如何看待這些生活環(huán)節(jié)的，他們的感受、體驗如何。這位教師告訴我，這樣的活動非常有意思，能夠非常好地了解幼兒的想法、感受，而這本身就是非常好的師幼互動。但她不能多搞這樣的活動，因為她太忙了。

一些教師對“一對一傾聽”頗有意見，原因之一就是教師太忙了，無法實現(xiàn)“一對一傾聽”?！坝變簣@教師忙”是事實，但我們應該對教師在忙的各種事情進行研究，對其進行分類、排序，有所為而有所不為。根據(jù)我的觀察，在幼兒園教師的各種“忙”中，有些是值得忙的，有些是不值得忙的，有些甚至根本就不是幼兒園教師的本職工作。比如，各種迎檢、填表格、寫檔案、值班、開會、打卡、分享、點贊、下載應用軟件，一些農村幼兒園教師還要幫留守兒童家長完成類似“安全教育平臺”上的作業(yè)。很多社會工作都“下沉”到幼兒園，讓教師苦不堪言。我認為，如果幼兒園教師忙著“傾聽兒童”，忙著“一對一傾聽兒童”，就忙得值。在有些地方，管理者會聘用一些工作人員來完成諸多非專業(yè)事務，讓專業(yè)的幼兒園教師有時間、有精力投入到專業(yè)的事情（比如傾聽兒童）之中，這種做法受到教師們的歡迎。

（二）傾聽哪些兒童？

所有兒童都應該被傾聽，都值得被傾聽。但是，在幼兒園教育實踐中，一些兒童被傾聽得多，一些兒童被傾聽得少，有些兒童可能并未被傾聽。

為了避免傾聽兒童中的這種不公平現(xiàn)象，幼兒園教師就應該有目的、有計劃地傾聽，使傾聽盡最大可能指向每一個兒童。盡管在一次活動中難以做到傾聽每一個兒童，但可以在一個更長的時間段（如半天、一天、一周）內實現(xiàn)。

班額大、事務多等都可能影響教師傾聽每一個兒童。但真正有難度的是傾聽那些“特別”的兒童。比如，如何傾聽那些不太愿意、不太敢于、不太善于表達的兒童？如何傾聽那些話講得很慢的兒童？如何傾聽那些講得不太清楚（教師聽不太明白）的兒童？值得我們注意的是，那些愿意表達、敢于表達、善于表達的兒童，常常是被傾聽得比較多的，由此形成良性循環(huán)；那些不愿意表達、不敢于表達、不善于表達的兒童，常常是被傾聽得比較少的，由此形成惡性循環(huán)。那些非常需要被傾聽的兒童，在現(xiàn)實中常常可能是被動的傾聽者。在一些觀摩活動中，常常只是少數(shù)兒童在不斷表達。

比如，有的兒童“話多”，有的兒童“話少”。這些“話多”的兒童常常發(fā)起話題，或者主導他人的談話；而那些“話少”的兒童，常常在該他（她）講話時，也沒有什么話講。有的兒童是在教師關注他時，話就少，在教師沒有關注他時，話就多。根據(jù)一項對42名兒童的縱向研究，2歲時兒童平均每小時可以說出338句可被理解的話語，差異范圍是42句到672句。也就說，“話多”的兒童每小時能講672句，而“話少”的兒童只能講42句。這種差異不一定是語言發(fā)展水平上的差異，而是一種風格、類型上的差異。對于幼兒園教師來說，“話多”和“話少”的兒童都應該被傾聽，但要做好都并不容易。

幼兒園可以通過一些教研活動來訓練教師傾聽每一個兒童。比如，我們可以讓教師寫出班里被傾聽得最多的5名兒童，然后在余下的兒童中再選出5名被傾聽得最多的兒童，如此進行多輪，在最后余下的幾名兒童中任選一名來傾聽。又如，教師專門傾聽班上話最少的兒童，在不同活動、不同環(huán)節(jié)中傾聽話少的兒童。通過這樣的教研活動，教師傾聽了那些平時并不怎么被傾聽的兒童，了解了這些兒童的內心世界。

（三）傾聽兒童的什么？

兒童所有領域的學習與發(fā)展都應該被教師傾聽。教師通過傾聽，了解兒童的發(fā)展現(xiàn)狀與水平，發(fā)現(xiàn)兒童的學習方式與個體差異，進一步支持兒童，促進兒童的發(fā)展。

在幼兒園教育實踐中，“聽”常常附屬于“觀察”。在各種案例中，“傾聽兒童”體現(xiàn)為記錄兒童說的一些片段性話語。

在達克沃斯看來，兒童認知發(fā)展的本質是精彩觀念的誕生。任何年齡階段、任何發(fā)展水平的任何學生，都是帶著自己的觀念進入教學過程的。因此，教育的首要任務就是傾聽學生的觀念。我們常常聽一些幼兒園教師說，他們在聽兒童，但沒有聽懂兒童。所謂聽懂，就是能感同身受地理解兒童此時此刻的所思所想、喜怒哀樂。聽懂兒童的觀念并幫助兒童誕生精彩觀念，需要幼兒園教師有一定的兒童知識、學科知識，而最重要的是要用心。

根據(jù)兒童樸素理論的相關研究，兒童是有著自己對周圍世界的樸素理論的。這些樸素理論不是憑空產生的，而是有證據(jù)支持的。兒童的一些錯誤概念，從科學的角度、成人的角度看是錯誤的，但就兒童所看到的證據(jù)而言是正確的。因此，我們在傾聽兒童時，就應該傾聽兒童的觀念是什么，傾聽兒童做出這些判斷的證據(jù)是什么（即理解兒童的“為什么”），傾聽兒童的理論與證據(jù)之間是否協(xié)調一致。如果兒童的理論與證據(jù)是協(xié)調一致的，那么兒童的觀念就是精彩觀念。

（四）為什么要傾聽兒童？

首先，兒童有被傾聽的權利?！秲和瘷嗬s》第12條指出，“締約國應確保有主見能力的兒童有權對影響到其本人的一切事項自由發(fā)表自己的意見，對兒童的意見應按照其年齡和成熟程度給以適當?shù)目创?。兒童有表達自己意見、思想的權利，也就是有被傾聽的權利。幼兒園教師傾聽兒童，是在保護兒童的權利，是在幫助兒童實現(xiàn)自己的權利。

其次，傾聽兒童、了解兒童，是教育的起點。只有了解兒童，隨后的教育才有針對性，才會有效。陶行知先生說“接知如接枝”，形象地指出教育兒童必須首先了解兒童。

再次，兒童與成人有差異。面對同一人、事、物，兒童可能存在著不同于成人的看法、感受、體驗。教師必須了解這種差異、基于這種差異、利用這種差異，開展教育活動。比如，在討論“陪伴”的話題時，大多數(shù)孩子都抱怨爸爸媽媽總是看電腦、玩手機而不陪自己，希望爸爸媽媽多陪陪自己，甚至提出到哪里去玩、怎么玩的要求。但也有一個孩子并不希望父母陪伴，理由是“爸爸媽媽陪著，我就不能做自己喜歡的事情了”。作為成人的我們，很容易理解兒童對陪伴的渴望，但可能沒有注意到我們的陪伴也可能限制、控制了兒童。

最后，傾聽本身就是有價值的。當處于相對“弱者”地位的兒童被傾聽時，他們就有了存在感、價值感、歸屬感；當教師傾聽時，意味著兒童在言說，兒童的各種“說”是幼兒園教育的重要目標。比如，當教師在傾聽兒童玩了一個什么游戲、游戲中出現(xiàn)了什么問題、為什么發(fā)生了糾紛時，兒童的敘述性語言、說明性語言、辯論性語言都在發(fā)揮著作用，反思、解釋等學習品質也得到了培養(yǎng)。

在幼兒園教育中，傾聽教師與傾聽兒童一樣重要。只有被傾聽的教師，才會傾聽兒童。人人都有耳朵，正常人都有聽的能力，都能聽見聲音。但要做一位好的傾聽者并不容易，做一位好的兒童傾聽者更不容易。我堅持認為，傾聽并非一個簡單的技術、方法問題，而是一個態(tài)度、傾向問題。任何一位真正傾聽幼兒園教師的人，任何一位真正傾聽兒童的幼兒園教師，都應得到尊重。