陳聰寧 商會(huì)

摘? 要：當(dāng)前“雙師型”教師的培養(yǎng)模式，國(guó)內(nèi)主要有以職業(yè)技術(shù)類師范院校為主的職前培養(yǎng)、高職教師的在職培訓(xùn)與職后培養(yǎng)、企業(yè)技術(shù)人員的吸納等三種。針對(duì)當(dāng)前“雙師型”教師培養(yǎng)模式存在的困境，需要厘正傳統(tǒng)職業(yè)教育理念、強(qiáng)化職前培養(yǎng)模式的理實(shí)結(jié)合，規(guī)范入職培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)、增強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)意識(shí)，提升校企合作效能、優(yōu)化教師職后培訓(xùn)體系，建立多元化師資來源通道、加強(qiáng)兼職教師的管理。

關(guān)鍵詞：高職教育；“雙師型”教師；培養(yǎng)模式

中圖分類號(hào)：G715? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：2096-3769（2023）05-049-05

一、高職教育“雙師型”教師培養(yǎng)模式分類

隨著我國(guó)高職教育的發(fā)展，“雙師型”教師的培養(yǎng)逐漸成為職教師資隊(duì)伍建設(shè)的核心任務(wù)。1979年，我國(guó)設(shè)立職業(yè)技術(shù)師范院校，使其成為高等教育體系的重要組成部分，并為我國(guó)培養(yǎng)了大批職教師資。1996年，《職業(yè)教育法》規(guī)定，職業(yè)學(xué)校和職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以聘請(qǐng)專業(yè)技術(shù)人員、有特殊技能的人員和其他教育機(jī)構(gòu)的教師擔(dān)任兼職教師，有關(guān)部門和單位應(yīng)當(dāng)提供方便[1]。此后除了職業(yè)技術(shù)師范院校的畢業(yè)生成為職業(yè)教育的主要師資力量外，兼職教師的吸納逐漸受到重視。1998年，原國(guó)家教委首次在《面向21世紀(jì)深化職業(yè)教育改革的意見》中明確提出“職業(yè)院校要加強(qiáng)‘雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)”的要求，自此，“雙師型”教師的培養(yǎng)越來越受到重視，從其發(fā)展歷程來看，主要有以下三種模式：

一是以職業(yè)技術(shù)類師范院校為主的職前培養(yǎng)模式。即由培養(yǎng)職教師資的高校實(shí)施，主要是職業(yè)技術(shù)類師范院校，還有部分是在其他類型院校某專業(yè)下開設(shè)的職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)，按照培養(yǎng)目標(biāo)有目的有計(jì)劃地對(duì)師范生進(jìn)行一系列關(guān)于基礎(chǔ)知識(shí)、實(shí)踐技能以及教師基本素質(zhì)等的教育活動(dòng)。職業(yè)技術(shù)類師范院校的課程設(shè)置主要以理論課程為主，同時(shí)也會(huì)納入見習(xí)、實(shí)習(xí)課程。2019年發(fā)布的《職教12條》中明確指出，要構(gòu)建以職業(yè)技術(shù)師范院校為主體、產(chǎn)教融合的多元培養(yǎng)培訓(xùn)格局，以職業(yè)技術(shù)師范類院校為主的職前培養(yǎng)模式也在逐漸按“雙師型”教師的素質(zhì)要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)。

二是高職教師的入職培訓(xùn)與職后培養(yǎng)模式。即進(jìn)入高職院校的教師首先會(huì)根據(jù)學(xué)校和教師的發(fā)展目標(biāo)，在教育行政部門等的指導(dǎo)下，參加由學(xué)校發(fā)起的入職培訓(xùn)活動(dòng)，以提高自身教學(xué)能力和素質(zhì)，并且達(dá)到相應(yīng)的要求后才能上崗授課。在正式成為高職院校教師之后，由于職稱評(píng)定、教學(xué)技能需提升等原因會(huì)對(duì)教師進(jìn)行職后繼續(xù)教育與培訓(xùn)，主要方式有進(jìn)入企業(yè)學(xué)習(xí)技能知識(shí)、參加培訓(xùn)講座、去其他高校學(xué)習(xí)等，使其成為職業(yè)技能與理論知識(shí)兼?zhèn)涞摹半p師型”教師。

三是企業(yè)技術(shù)人員的吸納模式。首先，企業(yè)優(yōu)秀的技術(shù)管理人員可以作為兼職教師進(jìn)入高職院校或?qū)嵙?xí)基地任教，一方面兼職技術(shù)人員可以將企業(yè)一線的新技術(shù)新方法新觀念帶到學(xué)校；另一方面還能對(duì)在校的高職教師產(chǎn)生示范效應(yīng)，增加交流機(jī)會(huì)。其次，近年來隨著產(chǎn)教融合的深入，我國(guó)職業(yè)院校著力推進(jìn)對(duì)企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員的聘任管理。2022年新修訂的《職業(yè)教育法》提出，具備條件的企事業(yè)單位的專業(yè)技術(shù)人員，經(jīng)教育教學(xué)能力培訓(xùn)合格的，可以擔(dān)任職業(yè)學(xué)校的專職或兼職專業(yè)課教師。

二、“雙師型”教師培養(yǎng)模式的困境

1.教師職前培養(yǎng)模式存在“理論與實(shí)踐的割裂”

當(dāng)前“雙師型”教師的職前培養(yǎng)主要有三種方式：定向型培養(yǎng)、非定向型培養(yǎng)、混合型培養(yǎng)，而三種方式共同存在的弊端是理論與實(shí)踐脫節(jié)。高職教師職前培養(yǎng)的場(chǎng)所主要是職業(yè)技術(shù)類師范院校，其課程設(shè)置主要以理論課程為主，這樣培養(yǎng)出來的高職教師普遍具備一定的理論基礎(chǔ)和較強(qiáng)的科學(xué)研究能力，但實(shí)踐動(dòng)手能力和教學(xué)能力未必能達(dá)到“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)，并缺乏足夠的職業(yè)技能和生產(chǎn)管理實(shí)踐。

雖然職業(yè)技術(shù)師范類院校為了完善高職教師的必備技能，也開展見習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)或“雙導(dǎo)師制”等實(shí)踐活動(dòng)，但高職教師在校園里所學(xué)的課程與他們?nèi)肼毢笏M(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系甚少[2]。例如，來自高職院校的指導(dǎo)教師很少了解教師入職前在學(xué)校里所學(xué)習(xí)的課程，而職業(yè)技術(shù)師范院校的教師也很少全面了解高職院校學(xué)生開設(shè)的課程。由此，職業(yè)技術(shù)師范院校的課程與高職實(shí)踐教學(xué)脫節(jié)成為“雙師型”教師培養(yǎng)的短板。

2.教師的入職培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)缺乏系統(tǒng)性

首先在評(píng)價(jià)制度方面，對(duì)于新教師在入職培訓(xùn)期間需要具備哪些能力、如何對(duì)能力指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)、何人來評(píng)價(jià)等尚未有確切的規(guī)定與標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)流于形式。朱炎軍老師等人曾對(duì)上海地區(qū)十所高職院校的教師關(guān)于“雙師型”發(fā)展的制度現(xiàn)狀進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)調(diào)研的10所學(xué)校中未有一所對(duì)新教師入職后應(yīng)何時(shí)取得“雙師”資格以及相應(yīng)的處理舉措有嚴(yán)格的規(guī)定[3]。

其次，在新教師入職培訓(xùn)期間缺少對(duì)其團(tuán)隊(duì)意識(shí)與合作能力的培養(yǎng)。“雙高計(jì)劃”建設(shè)背景下，產(chǎn)教融合已成為高職院校的必要路徑，教師不再是只負(fù)責(zé)理論課程的教學(xué)、實(shí)踐技能的指導(dǎo)等，還需要承擔(dān)與企業(yè)進(jìn)行對(duì)接、研究不同產(chǎn)業(yè)的發(fā)展趨勢(shì)以及相關(guān)的社會(huì)任務(wù)?！半p師型”教師個(gè)體的能力有限，各自擅長(zhǎng)的領(lǐng)域有所不同，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的作用可以事半功倍，然而團(tuán)隊(duì)的合作基礎(chǔ)依然薄弱。并且研究發(fā)現(xiàn)新入職的年輕教師與經(jīng)驗(yàn)豐富的年長(zhǎng)教師合作意識(shí)不強(qiáng)，新入職教師經(jīng)驗(yàn)少但理論知識(shí)扎實(shí)，年長(zhǎng)的教師經(jīng)驗(yàn)豐富卻知識(shí)更新滯后，但雙方合作的積極性仍比較低。

3.教師的職后培訓(xùn)體系有待優(yōu)化

在我國(guó)傳統(tǒng)觀念里，與本科教育相比，人們將職業(yè)教育看作普通教育之下的教育形式，這種觀念不僅給從事職業(yè)教育工作的人帶來壓力，也強(qiáng)化了職教的“不良形象”，造成企業(yè)、院校甚至社會(huì)對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的不重視，主要表現(xiàn)在：首先，短期集中的入職培訓(xùn)大多流于形式。高校對(duì)于按照“雙師型”教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)開設(shè)何種課程以及采取何種辦學(xué)形式，專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)是否能趕上專業(yè)發(fā)展速度，企業(yè)是否愿意接收或聘請(qǐng)員工擔(dān)任“雙師型”教師的培訓(xùn)者，如何保障各環(huán)節(jié)緊密銜接以及專業(yè)的對(duì)口性等問題沒有細(xì)致的研究和解決。其次，由于高職院校與企業(yè)未高度配合，高職院校教師的職后培訓(xùn)沒有落實(shí)到位。在高職教育與企業(yè)的合作中，校企命運(yùn)共同體尚未完全形成，學(xué)校對(duì)雙方的合作不夠重視，企業(yè)對(duì)參與師資培養(yǎng)缺少積極性，造成企業(yè)中的優(yōu)質(zhì)資源不能在“雙師型”教師的培養(yǎng)中發(fā)揮最大作用[4]?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（國(guó)發(fā)〔2019〕4號(hào)）中對(duì)“雙師型”教師培養(yǎng)曾提出過明確目標(biāo)，即實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，建立100個(gè)“雙師型”教師培訓(xùn)基地，職業(yè)院校和應(yīng)用型本科高校的教師每年至少1個(gè)月在企業(yè)或?qū)嵱?xùn)基地實(shí)訓(xùn)，落實(shí)教師5年一周期的全員輪訓(xùn)制度。培養(yǎng)“雙師型”教師離不開產(chǎn)業(yè)真實(shí)環(huán)境，然而職業(yè)院校教師進(jìn)入企業(yè)進(jìn)行周期培訓(xùn)的計(jì)劃仍然落實(shí)不到位。最后，在職后培訓(xùn)期間缺乏嚴(yán)格的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。雖然我國(guó)一些發(fā)達(dá)地區(qū)的高職院校不斷推出創(chuàng)新的培訓(xùn)項(xiàng)目并在政府企業(yè)的扶持下建立了培訓(xùn)基地，但培訓(xùn)的項(xiàng)目是否符合教師需求，在培訓(xùn)過程中如何建立嚴(yán)格的評(píng)價(jià)體系，以及如何制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)使教師培訓(xùn)更有實(shí)效，還需進(jìn)行進(jìn)一步的研究。

4.對(duì)企業(yè)技術(shù)人員的吸納力度不足

盡管政府一直完善鼓勵(lì)企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才到職業(yè)院校擔(dān)任專兼職教師的相關(guān)政策，但現(xiàn)實(shí)中，企業(yè)人員進(jìn)入高校的路徑并不順暢。主要原因有：一是政府的保障機(jī)制不到位。由于院校與企業(yè)在運(yùn)行機(jī)制、組織性質(zhì)、結(jié)構(gòu)功能等方面存在明顯差異，致使兩者難以互融，因此政府作為二者的“橋梁”需要協(xié)調(diào)雙方利益。雖然在諸多文件中國(guó)家對(duì)職業(yè)院校聘請(qǐng)兼職教師持鼓勵(lì)態(tài)度，然而部分地方政府認(rèn)為聘請(qǐng)兼職教師是職業(yè)學(xué)校的自主行為，很少出臺(tái)與兼職教師管理相關(guān)的具體辦法或細(xì)則，對(duì)于兼職教師管理的規(guī)范性制度也不夠完善，導(dǎo)致學(xué)校和企業(yè)不重視；二是院校的管理機(jī)制不成熟。許多高職院校往往將教師的科研水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量等作為主要評(píng)價(jià)指標(biāo)，并未重視“雙師型”教師的隊(duì)伍建設(shè)，也未設(shè)立專門的企業(yè)技術(shù)人員管理中心，缺乏對(duì)企業(yè)專兼職教師的系統(tǒng)規(guī)劃和管理；三是企業(yè)的合作積極性不夠。由于企業(yè)的主要目標(biāo)是追求經(jīng)濟(jì)利益最大化，對(duì)于大部分校企合作項(xiàng)目的參與和教師的企業(yè)培訓(xùn)流于形式、動(dòng)力不足甚至缺位，認(rèn)為“沒有必要為以后不會(huì)成為自己企業(yè)員工的人付出精力”。

三、高職教育“雙師型”教師培養(yǎng)困境的破解路徑

1.厘正職業(yè)教育理念，強(qiáng)化職前培養(yǎng)模式的理實(shí)結(jié)合

與我國(guó)“將職業(yè)教育作為差生的選擇”觀念相比，德國(guó)人認(rèn)為通過職業(yè)教育獲得工作崗位是很好的選擇。因此需要從政策開始改變傳統(tǒng)職教觀念，認(rèn)識(shí)到接受職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的重要途徑。其次，職業(yè)教育與企業(yè)經(jīng)歷了結(jié)合分離、又逐漸走向融合的過程，職業(yè)教育為企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能人才，培養(yǎng)過程必然離不開校企的深度合作。教師作為二者間重要的“橋梁”，發(fā)揮著不可替代的作用。院校通過“雙師型”教師為即將進(jìn)入企業(yè)的學(xué)生提供理論知識(shí)和技術(shù)訓(xùn)練，企業(yè)為院校教出的學(xué)生提供有針對(duì)性的技術(shù)指導(dǎo)和實(shí)踐技能，最終形成校企間良性循環(huán)。

在改變傳統(tǒng)職業(yè)教育理念的基礎(chǔ)上，我們需更重視教師培養(yǎng)階段理論與實(shí)踐教育的結(jié)合。應(yīng)借鑒德國(guó)職業(yè)教育教師的職前培養(yǎng)模式，其主要分為兩個(gè)階段：第一階段是大學(xué)師范教育階段，這一階段的學(xué)生需要選擇兩門專業(yè)，一門是職業(yè)技術(shù)型專業(yè)，一門是基礎(chǔ)型專業(yè)，學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)生還需要完成與專業(yè)方向相應(yīng)的職業(yè)培訓(xùn)才能進(jìn)入第二階段；第二階段是實(shí)習(xí)預(yù)備階段，在此階段更注重實(shí)踐性，第一學(xué)期會(huì)到實(shí)習(xí)學(xué)校旁聽指導(dǎo)老師講授專業(yè)課，第二學(xué)期進(jìn)行獨(dú)立授課。雖然我國(guó)與發(fā)達(dá)國(guó)家在高職教育的發(fā)展歷史上存在差異，無法將教師培養(yǎng)理論直接應(yīng)用于實(shí)踐，但可以結(jié)合我國(guó)國(guó)情適當(dāng)增加師范教育階段的實(shí)踐課程，嚴(yán)格規(guī)定職業(yè)教育培訓(xùn)考核，適當(dāng)延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間。

2.規(guī)范入職培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)意識(shí)

我國(guó)大部分職業(yè)院校存在教師入職培訓(xùn)不夠嚴(yán)格、評(píng)價(jià)流于形式問題，考核過程未能結(jié)合高職教育的辦學(xué)特點(diǎn)。美國(guó)社區(qū)學(xué)院普遍采用“雙路徑”教師入職考核機(jī)制，對(duì)于專職和兼職教師的入職采取不同的評(píng)價(jià)方式，并且涉及到晉升問題時(shí)會(huì)著重考慮教師的實(shí)踐技能、培訓(xùn)成績(jī)、社區(qū)服務(wù)經(jīng)歷等。借鑒美國(guó)社區(qū)學(xué)院經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)應(yīng)進(jìn)一步完善教師評(píng)價(jià)體系，對(duì)于不同類型教師采取不同的評(píng)價(jià)與晉升方式，對(duì)于新教師在入職培訓(xùn)期間應(yīng)具備的能力和達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)定，在不斷完善評(píng)價(jià)制度的同時(shí)，對(duì)不同類型和不同職稱的教師采取不同的激勵(lì)措施，將教師參與企業(yè)實(shí)踐、培訓(xùn)等作為考核的必要條件和依據(jù)。

高職院校的“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)是以專業(yè)建設(shè)為載體，在國(guó)家政策制度的引領(lǐng)下，由經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師帶頭，團(tuán)結(jié)各層次教師，共同協(xié)作為社會(huì)培養(yǎng)所需人才的教師群體，個(gè)體需有主動(dòng)融入群體的意識(shí)，才能建立素質(zhì)高能力強(qiáng)的“雙”師隊(duì)伍。首先，在入職培訓(xùn)過程中，培養(yǎng)專兼職教師的主動(dòng)合作意識(shí)。專職教師在課程與教學(xué)研究過程中應(yīng)主動(dòng)與兼職教師打成一片，熟悉企業(yè)的運(yùn)作模式及技術(shù)要點(diǎn)。兼職教師應(yīng)提高參與團(tuán)隊(duì)建設(shè)的積極性，加強(qiáng)與專職教師關(guān)于課程教學(xué)、理論基礎(chǔ)等方面的交流；其次，新入職教師理論知識(shí)扎實(shí)但經(jīng)驗(yàn)不足，應(yīng)虛心主動(dòng)向年長(zhǎng)教師請(qǐng)教，不斷完善自己，年長(zhǎng)的教師經(jīng)驗(yàn)豐富但知識(shí)更新不及時(shí)，應(yīng)與年輕教師增進(jìn)交流，協(xié)作完成人才培養(yǎng)任務(wù)。

3.提升校企合作效能，優(yōu)化教師職后培訓(xùn)體系

提到教師的職后培訓(xùn)模式，始終存在校企合作效能較低、企業(yè)開放性不足等問題，究其根本，政校企三方的協(xié)同動(dòng)力不足，導(dǎo)致職后培養(yǎng)運(yùn)行機(jī)制不順暢。在此借助德國(guó)進(jìn)行案例分析，關(guān)于德國(guó)為什么能達(dá)到校企深度融合并且企業(yè)愿意提供教師的職后培訓(xùn)問題，科隆大學(xué)教授Matthias Pilz曾通過調(diào)查問卷與半結(jié)構(gòu)化訪談得出結(jié)論，認(rèn)為企業(yè)愿意提供培訓(xùn)的主要原因有三：第一，培訓(xùn)成本與利益。德國(guó)的企業(yè)管理人員認(rèn)為，培訓(xùn)或許會(huì)造成短期的成本虧損，卻可以產(chǎn)生長(zhǎng)期的利益，由于德國(guó)實(shí)行長(zhǎng)期的雇傭合同制，經(jīng)過長(zhǎng)期培訓(xùn)后員工流失率也會(huì)降低。第二，國(guó)家的職業(yè)教育培訓(xùn)理念。德國(guó)的雇主擁有較強(qiáng)的社會(huì)責(zé)任感，認(rèn)為職業(yè)學(xué)校教授的知識(shí)能運(yùn)用到工作崗位中，教師也能起到應(yīng)有的作用。第三，國(guó)家勞動(dòng)力市場(chǎng)組織的影響。德國(guó)的勞動(dòng)力市場(chǎng)會(huì)受到制度的強(qiáng)烈管制，企業(yè)始終認(rèn)為最好的工人是自己培養(yǎng)的，培訓(xùn)也是基于職業(yè)而不是只為公司，即使員工存在流失，依然能通過勞動(dòng)力市場(chǎng)獲得新的勞動(dòng)力。

通過分析德國(guó)校企合作案例可以發(fā)現(xiàn)，高職院校對(duì)人才的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)更偏向于對(duì)實(shí)踐技能的掌握，就業(yè)目標(biāo)一般定位于國(guó)內(nèi)熱門行業(yè)，因此教育與產(chǎn)業(yè)鏈需達(dá)到深度融合，才能培養(yǎng)社會(huì)最需要的人才。首先，需要健全政府保障機(jī)制，尤其是政策與資金的保障。由于學(xué)校與企業(yè)的目標(biāo)定位不同，兩者合作會(huì)存在諸多不確定因素，因此需要政府在其中協(xié)調(diào)與管理。教育行政部門需進(jìn)行引導(dǎo)協(xié)調(diào)，制定嚴(yán)格的規(guī)章制度，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，定期劃撥資金用于“雙師”的培養(yǎng)，建立一定數(shù)量的培訓(xùn)基地。其次，健全院校管理機(jī)制。借鑒美國(guó)社區(qū)學(xué)院與澳大利亞TAFE學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)，在院校設(shè)置專門的管理中心，對(duì)教師的職后培訓(xùn)體系進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃。例如，結(jié)合政府與企業(yè)共同制訂培養(yǎng)方案，明確教師的職責(zé)與義務(wù)、培養(yǎng)的預(yù)期效果等；在企業(yè)提供實(shí)踐平臺(tái)的同時(shí)，教師應(yīng)主動(dòng)加強(qiáng)與企業(yè)的交流，必要時(shí)為企業(yè)提供理論層面的支持，例如工人講座或企業(yè)規(guī)劃；對(duì)于新入職教師與有經(jīng)驗(yàn)的教師、專職教師與兼職教師、“1+x證書制度”下不同級(jí)別的教師等進(jìn)行分類培訓(xùn)。再次，健全企業(yè)運(yùn)行機(jī)制。我國(guó)高職教育的發(fā)展離不開校企的聯(lián)動(dòng)，企業(yè)應(yīng)主動(dòng)敞開大門為教師提供幫助，鼓勵(lì)高級(jí)技術(shù)人員“走出去”，為兼職教師設(shè)立專門部門，協(xié)調(diào)企業(yè)的工作時(shí)間與高校的工作安排。并且企業(yè)應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到在與高職院校合作過程中其自身也會(huì)成為受益方，獲得教師與高校的知識(shí)資源，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)效益與社會(huì)效益的統(tǒng)一。

4.建立多元師資來源通道，加強(qiáng)兼職教師的管理

我國(guó)高職院校在招聘職教師資的過程中不應(yīng)盲目追求學(xué)歷，還應(yīng)確保具備一定的專業(yè)技能，在招聘過程中采取靈活多樣的考核方式，不拘泥于理論教學(xué)。首先，對(duì)于來自企業(yè)或其他事業(yè)單位的優(yōu)秀技術(shù)人員，可放寬學(xué)歷或職稱要求，有目的地將其引進(jìn)為專職教師或兼職教師；其次，對(duì)于直接引進(jìn)存在難度的特殊人才，應(yīng)為他們創(chuàng)造“綠色通道”，靈活采取兼職聘用、項(xiàng)目合作等方式，做到靈活引進(jìn)、不拘形式。再次，敢于放寬政策的限制，例如放寬“國(guó)有企業(yè)員工不能兼職獲酬”以及“進(jìn)校必考”的限制，落實(shí)學(xué)校用人自主權(quán)，暢通高職院校獲取“雙師型”教師的來源通道。

對(duì)于兼職教師無法深度參與教學(xué)問題，可以參考美國(guó)的社區(qū)學(xué)院對(duì)兼職教師的管理，例如，社區(qū)學(xué)院會(huì)為兼職教師專門開設(shè)相關(guān)課程和研討會(huì)，并且兼職教師可以自行決定是否參加學(xué)院內(nèi)部會(huì)議[5]；在講授專業(yè)課程之前，教師與學(xué)生會(huì)完成一些實(shí)地測(cè)驗(yàn)，結(jié)合所擁有的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)技能學(xué)習(xí)理論知識(shí)[6]；各州的社區(qū)學(xué)院會(huì)與企業(yè)一同召開研討會(huì)，建立學(xué)術(shù)交流平臺(tái)，同時(shí)還會(huì)進(jìn)行聯(lián)合培養(yǎng)[7]?；诖?，國(guó)內(nèi)高職院校應(yīng)為兼職教師設(shè)立專門的管理部門，協(xié)調(diào)企業(yè)的工作時(shí)間與高校的工作安排。對(duì)于兼職教師的考核評(píng)價(jià)，高職院校應(yīng)采取不同的評(píng)價(jià)方式，對(duì)于考核優(yōu)秀的兼職教師給予物質(zhì)與精神獎(jiǎng)勵(lì)，適當(dāng)提高津貼標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)兼職教師工作的積極性。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱愛國(guó).企業(yè)能工巧匠到職業(yè)學(xué)校擔(dān)任兼職教師的現(xiàn)實(shí)困境及破解策略[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2022，826（30）：5-13.

[2]謝麗娜，駱陽(yáng).基于第三空間理論的高職“雙師型”教師職前培養(yǎng)模式研究[J].教育與職業(yè)，2021，981（05）：91-96.

[3]朱炎軍，楊潔，朱園飛，顧嬌妮.高職院?！半p師型”教師發(fā)展的制度現(xiàn)狀與困境突破——基于上海地區(qū)的訪談研究[J].教育發(fā)展研究，2022，42（21）：69-76.

[4]李夢(mèng)卿，陳佩云.“雙高計(jì)劃”背景下“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)研究[J].教育與職業(yè)，2020（08）：79-84.

[5]Carreiro J， Guffey J S， Rampp L C. A Paradigm for the Training of Part-Time Teachers in Community Colleges[J].1999.

[6]Gerdeman R D. ERIC review： The role of community colleges in training tomorrow's school teachers[J].Community College Review，2001，28（4）：62-76.

[7]PLAISIR JY， HACHEY AC. Their Portfolios， Our Role： Examining a Community College Teacher Education Digital Portfolio Program Fromthe Students' Perspective[J]. Journal of Early Childhood Teacher Education，2011，32（2）：172.

Dilemmas Facing the "Double-qualified" Teachers' Training Mode in Domestic Vocational Education and Their Solutions

CHEN Cong-ning， SHANG Hui

（College of Educational Science， Shenyang Normal University， Shenyang 110034， China）

Abstract： As for the current training mode of "Double-qualified" teachers in China， there are three major types： pre-service training mainly carried out in colleges for vocational education teachers， in-service and post-service training for higher vocational teachers， and recruitment of enterprise technical personnel. In response to the difficulties in the current training mode for "Double-qualified" teachers， it is necessary to rectify traditional vocational education concepts and strengthen the combination of theory and practice in the pre-service training mode； standardize onboarding training requirements and enhance teachers' team spirit； improve the efficiency of school-enterprise cooperation and optimize the post-service training system for teachers； establish a diversified source of teaching staff and strengthen the management of part-time teachers.

Key words： Higher Vocational Education； "Double-qualified" Teachers； Training Mode