摘 要：傳統(tǒng)的識字教學枯燥乏味，影響學生識字興趣，致使學生識字效果不理想。針對此情況，教師應緊扣低年級學生的身心發(fā)展特點與認知規(guī)律，秉持以趣導學的原則，挖掘趣味識字資源，豐富識字教學形式，善用趣味教學方法，讓學生從“苦學字”變?yōu)椤皹穼W字”，提高識字質(zhì)量。文章以識字資源、教學形式、教學方法為重點，具體論述小學低年級語文趣味識字教學策略。

關鍵詞：小學語文；低年級；趣味識字；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）26-0023-03

心理學研究表明，生動、新奇的事物會給兒童留下深刻的印象。同時，低年級學生的形象思維較為發(fā)達，他們往往會在與生動、直觀的事物互動的過程中建立良好認知。低年級學生的身心發(fā)展特點和認知規(guī)律表明，小學語文教師應當用趣味的方式實施教學。但是，傳統(tǒng)的低年級識字教學情況卻不盡如人意。大部分語文教師在忽視學生學情的情況下，采用反復讀、反復寫、反復背的方式引導學生識字。這種“高耗低效”的識字教學方式，不利于學生識字能力的提升。針對此情況，《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出第一學段“識字與寫字”教學目標：喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望。對此，教師要著力實施趣味識字教學。所謂“趣味識字”，是指以學生的身心發(fā)展特點和認知規(guī)律為依據(jù)，以趣味的識字資源為基礎，應用趣味性的教學形式和教學方法引導學生識字的教學活動[1]。教師可以識字資源、教學形式和教學方法為切入點，實施趣味識字教學。

一、挖掘趣味識字資源

趣味識字資源是趣味識字教學的支撐，是指實現(xiàn)識字教學目標的各種因素，如教師的知識、生態(tài)環(huán)境、人文景觀等[2]。在趣味識字教學過程中，教師可以依據(jù)課程資源的空間分布、功能特點、存在方式，挖掘并結(jié)合多樣的識字資源，助力學生識字。

（一）結(jié)合校內(nèi)外課程資源

從空間分布來看，課程資源大致可以分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源。其中，校內(nèi)課程資源是校園內(nèi)的各種課程資源，如各項校園活動、圖書館、班級組織等。校外課程資源是校園以外的課程資源，如圖書館、博物館、商場等。豐富的課內(nèi)外課程資源可以使學生在體驗校內(nèi)外活動的過程中順其自然地識字，從而提高識字興趣。

例如，教師可以把握班級環(huán)境，投放識字資源，在教室后面黑板上開辟“識字小窗口”，引導全班學生輪流書寫陌生的漢字或名人名言。之后，教師可以利用早讀、課前三分鐘、大課間、語文課后服務等時間，帶領全體學生讀一讀、寫一寫、記一記。長此以往，學生不僅可以豐富漢字儲備，提升漢字識記能力，還可以感受到識字的樂趣，進而主動識字?；诖?，教師可以鼓勵學生觀察馬路上的各種廣告牌，識讀、抄寫漢字。在此過程中，家長可以給予幫助。如此，學生的識字資源大大拓展，漢字儲備量會大大提升，漢字學習興趣也會愈加濃厚。

（二）結(jié)合素材性課程資源和條件性課程資源

從功能特點來看，課程資源可以分為素材性課程資源和條件性課程資源。素材性課程資源是指能直接成為課程素材的資源，如學科知識、學習經(jīng)驗、活動方式等。條件性課程資源是指能間接成為課程素材的資源，如教學環(huán)境、設施、人力資源等。豐富的課程資源便于學生在不知不覺中識記漢字，提高漢字學習興趣。

例如，繪本是不可多得的素材性課程資源，是學生尤為喜愛的讀物。在閱讀繪本時，學生會在圖畫的輔助下，聯(lián)想故事場景，并以此為基礎識讀漢字。對此，教師可以在教室里設置讀書角，依據(jù)學生識字情況，選購適宜的繪本。之后，教師應把握各種時機，組織繪本閱讀活動。在學生閱讀繪本的過程中，教師可以利用“加一加”“減一減”“換一換”等方式，引導學生學習漢字。具體地，在學生誦讀繪本《孔融讓梨》時，教師可以采用“減一減”的方式，鼓勵學生減去“讓”中的“讠”，“梨”中的“木”或“利”等。在趣味活動中，學生會遷移已有認知，自主探尋其他漢字，實現(xiàn)融會貫通。

又如，積木是學生感興趣的玩具。在語文課后服務期間，教師可以在不同的積木上書寫漢字的偏旁、部首，引導學生搭積木，建構漢字。在趣味活動中，學生會不斷豐富漢字儲備。隨著學生學習能力的不斷發(fā)展，教師可以增加活動難度，要求學生在建構漢字后組詞或者造句。如此，學生可以扎實掌握漢字的音形、含義和運用方法。

（三）結(jié)合顯性課程資源和隱性課程資源

從存在方式來看，課程資源可分為顯性課程資源和隱性課程資源。顯性課程資源是各種存在的物品，如教學設備、教科書、學習用品等。隱性課程資源是潛在的能產(chǎn)生教學影響的課程資源，如班風、師生關系等。

例如，語文教材是重要的顯性課程資源，包含豐富的漢字。學生學習漢字的方式很多，而誦讀是最為直接的方式。教師可以引導學生誦讀教材內(nèi)容，借助拼音、注釋等，思索、掌握漢字的讀音和含義。

又如，黑板報是重要的隱性課程資源。一般情況下，黑板報由形象的圖畫、生動的文字構成。在每次繪制黑板報之前，教師可以依據(jù)主題，鼓勵各組合作收集相關的圖畫、故事，設計方案。之后，教師可以組織評選活動，由全體學生作為評委，選出優(yōu)秀的黑板報方案，被選中的小組繪制黑板報。在整個過程中，

全體學生發(fā)揮主觀能動性，收集、學習、運用漢字，積累識字經(jīng)驗，提升識字能力。

二、豐富識字教學形式

（一）通過活動引導學生識字

在課堂上，教師可以依據(jù)識字內(nèi)容，組織編創(chuàng)口訣活動、表演活動等，引導學生在“做”中識字。在體驗活動過程中，學生會獲取識字主動權，充分發(fā)揮主觀能動性，積極地探究、識記漢字，掌握識字方法，積累識字經(jīng)驗，由此增強識字滿足感，提高識字興趣[3]。

例如，在《雨點兒》教學中，教師可以依據(jù)漢字特點，組織口訣編創(chuàng)活動。如教師創(chuàng)編口訣“兩人并肩走”，然后帶領學生誦讀口訣，并引導學生想象畫面。在學生誦讀、想象后，教師可以選出代表，鼓勵他們當眾表演。在表演時，學生一人在前一人在后，一起向前走。教師順勢板書“從”字，解釋其含義：“一人在前走，一人跟著在后走，即為從。”這樣一來，學生便可以理解口訣內(nèi)容，掌握“從”字?；诖?，教師可以板書課文中的其他漢字，引導學生發(fā)揮想象力，編創(chuàng)口訣。在編創(chuàng)口訣時，學生分解漢字，把握其特點，

組織語言。如有學生針對“半”，編創(chuàng)了口訣：“一個果，

二個人，豎著分，一人一半?！蓖ㄟ^不斷編創(chuàng)、吟誦口訣，學生直觀地記憶漢字結(jié)構，理解漢字內(nèi)涵，尤其積累識字方法和經(jīng)驗，感受到識字趣味，提高識字興趣。

（二）借助討論引導學生識字

合作學習是學生識字的主要方式之一，教師可以借助合作學習中的討論引導學生識字。在討論的過程中，學生會彰顯各自的優(yōu)勢，幫助他人解決問題，由此獲得協(xié)同發(fā)展。在個性差異的影響下，學生的識字水平不同。教師要尊重學生的差異，組織小組合作學習活動，引導學生在討論中識字。

例如，在《日 月 明》的教學中，教師可以先引導學生書寫“木”和“林”字。在書寫的過程中，大部分學生能夠感知它們之間的差異和關聯(lián)。教師可以順勢提出任務：“這兩個都包含‘木字的漢字，在寫法上有什么不同？請和小組成員討論。”在任務的作用下，各組成員認真觀察兩個漢字，并積極思考。有部分認知水平高的學生遷移已有認知，講述原因——“木”是獨體字，而“林”是合體字，左邊的“木”是偏旁。經(jīng)過一番討論，大部分學生豐富了漢字認知，尤其感受到了偏旁部首的獨特之處，便于體會漢字魅力。

三、善用趣味教學方法

（一）善用游戲識字法

游戲識字法，顧名思義是讓學生在游戲中識字[4]。在體驗游戲時，學生會動手動腦，建構良好的認知，建立積極的學習情感。由此，教師可以依據(jù)識字內(nèi)容，編創(chuàng)相關的游戲，引導學生體驗。

例如，在《口 耳 目》這節(jié)課上，教師可以組織“我來說你來猜”游戲。該游戲以小組合作為主要形式。在小組中，一名學生分析漢字，把握該漢字的特點，組建語言進行描述。其他學生邊聽邊想，猜測漢字。如有學生描述“豎，橫折，橫”，有學生描述“用來說話的部位”等。其他學生很容易猜測出“口”。在這樣的猜測過程中，學生不僅可以多角度地認知漢字，還可以鍛煉想象能力和語用能力。

又如，在《小青蛙》的教學中，教師可以組織“換一換”游戲。在游戲中，教師出示漢字，學生替換其偏旁，構成一個新字，并為新字組詞。具體地，教師出示“清”字，學生遷移課堂認知，靈活地替換偏旁。有學生提到“晴，晴天”，有學生提到“情，心情”。在學生體驗游戲后，教師可以鼓勵他們總結(jié)不同漢字的特點。學生回顧游戲過程，對比不同的漢字，將視線集中在其偏旁上，由此發(fā)現(xiàn)不同，理解不同漢字的內(nèi)涵。同時，學生因此獲取漢字學習方法，便于在課后自主體驗游戲，學習漢字。

（二）善用故事識字法

故事識字法是指將漢字編創(chuàng)為故事，引導學生在聽故事中學習漢字。實際上，生動有趣的故事能為學生提供一個具體的場景。在聽故事時，學生會走進具體場景中，感知漢字含義，輕松識字，增強識字效果。

例如，在《日 月 明》教學中，教師可以圍繞“日”字，

講述后羿射日的故事；圍繞“月”字，講述嫦娥奔月的故事；圍繞“明”字，講述倉頡造字的故事。在教師講述故事時，學生會高度集中注意力，認真傾聽。尤其，在傾聽時，他們會走進具體的場景中，感受到漢字文化的博大精深，提高學習興趣。

在不斷聽故事的過程中，學生會積累經(jīng)驗。教師可以依據(jù)學生的學習情況，鼓勵他們自編故事。如在

《文具的家》這節(jié)課上，在學生識讀“包”字時，教師就可以把握時機，鼓勵學生編創(chuàng)故事。大部分學生會遷移生活經(jīng)驗，聯(lián)想自己與書包、包子、包袱等之間的故事，自主編創(chuàng)，認真講述。其他學生認真傾聽，同時進一步地掌握“包”的內(nèi)涵。在此過程中，大部分學生鍛煉了想象能力、語用能力，有利于提高識字效率。

（三）善用字源識字法

字源識字法指通過追溯漢字的本源，分析漢字的結(jié)構，利用漢字的構字理據(jù)識記漢字[5]。教師應用字源識字法實施識字教學，可以將學生帶入形象、科學的識字情境中。在此情境中，學生可以了解漢字的發(fā)展、變化情況，直觀地認知漢字結(jié)構，輕松地掌握漢字含義。

例如，在引導學生學習“明”字時，教師可以借助電子白板展現(xiàn)該字的金文字形：

想象的圖畫很容易吸引學生的目光。學生在觀看時，發(fā)揮想象力，將左側(cè)部分想象為太陽，將右側(cè)部分想象為月亮。之后，教師可以繼續(xù)操作電子白板，展現(xiàn)“明”字結(jié)構演變過程。在觀看的過程中，學生發(fā)揮形象思維作用，一步步地將具體的事物（太陽、月亮）與“日”“月”兩個字建立聯(lián)系，掌握“明”字的結(jié)構。基于學生學情，教師可以引導他們思考“明”字的含義。大部分學生遷移活動認知，聯(lián)想到“日可以發(fā)光，月也可以發(fā)光”，由此猜測“明”字的含義為明亮。教師可以據(jù)此進行點撥，用生動的語言講述與“明”相關的故事，助力學生強化漢字認知。學生在經(jīng)歷漢字演變的過程中，不僅能掌握“明”字的結(jié)構，還能理解其含義，便于全面地掌握漢字。同時，學生能感受到識字樂趣，主動探尋漢字演變過程，掌握漢字的音、形、義，由此豐富漢字儲備。

四、結(jié)束語

總而言之，有效的趣味識字契合低年級學生的身心發(fā)展特點和認知規(guī)律，既可以激發(fā)學生的識字興趣，促使學生主動識字，又可以使學生扎實掌握漢字，獲取識字方法，鍛煉識字能力。由此，在低年級語文識字教學中，教師可以立足小學生的身心發(fā)展特點和認知規(guī)律，挖掘豐富多彩的識字教學資源，豐富識字教學形式，靈活應用多樣的識字教學方法，借此增強識字教學的趣味性，激發(fā)學生的識字興趣，促使學生主動識字，從而提升識字教學效率。

參考文獻

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張格紅.趣味識字教學措施在小學語文教學中的應用分析[J].智力，2022（35）：84-87.

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學[J].小學生，2022（10）：64-66.

劉冠琳.在小學語文課程中開展趣味識字教學的策略分析[J].天天愛科學（教學研究），2022（8）：62-64.

陳海梅.趣味識字，快樂學習：小學低年級語文識字教學方法探究[J].小學生作文輔導，2022（6）：83-85.

作者簡介：陳曉瑜（1984.9-），女，福建泉州人，

任教于福建省泉州市鯉城區(qū)第三中心小學，一級教師，本科學歷，鯉城區(qū)骨干教師，曾獲鯉城區(qū)語文課堂觀摩評優(yōu)比賽一等獎。