王佳音

【摘要】詞匯的習得對于外語學習來說至關重要。而由于文化和認知的差異，俄語初學者起初掌握單詞時不免會遇到很大的阻礙。本文擬從微觀與宏觀的角度列舉一些有關于詞匯習得的問題，并利用原型范疇化理論提出相應建議，借此幫助俄語初學者更好地掌握俄語單詞。

【關鍵詞】原型理論；俄語學習；詞匯習得

【中圖分類號】H35? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ?【文章編號】2096-8264（2023）42-0134-03

【DOI】10.20024/j.cnki.CN42-1911/I.2023.42.042

在初學一門語言時，我們總會遇到一些問題。例如我們在背單詞時總會思考“它為什么這樣發(fā)音，為什么這樣寫，怎么才能記住它”。這就啟示我們在背誦和理解單詞時要掌握一定的方法，比如針對基礎單詞、同類單詞、外來單詞等需要采取不同的處理方法。同時，聽、說、讀、寫并重也有利于單詞的掌握和理解。當然，初學者在掌握單詞時需要以基礎單詞為中心，并在此基礎上根據(jù)詞根、聯(lián)想記憶等方法來豐富和擴充自己的詞匯量。因此，本文擬從微觀與宏觀的角度，運用原型范疇的理論對俄語詞匯學習中出現(xiàn)的一些問題進行解釋并給出自己的建議，幫助俄語初學者更精準地了解詞匯學習的重點和方法。

一、原型范疇理論簡要概述

隨著生命的延續(xù)和經(jīng)驗的累計，為了對生活中的知識和經(jīng)驗加以儲存，人們開始對世間萬物進行分類和概念化。按照不同特點、不同的分類標準將不同的事物劃到一個整體內，這便是范疇化。從最初的經(jīng)典范疇理論到維特根斯坦的家族相似性理論，再到如今的原型范疇化理論，學者們一直在對各范疇之間的界限是否明晰進行討論。

經(jīng)典范疇化理論始于柏拉圖和亞里士多德的范疇化理論，其主要觀點為：范疇由一組必要條件和充分條件來定義；范疇的特征是二分的；范疇之間的界限是明確的；范疇內所有成員地位平等。與經(jīng)典范疇化理論相對的便是家族相似性理論和原型范疇化理論，由于后兩種理論的基本觀點較為一致，遂將其統(tǒng)稱為原型范疇化理論。原型范疇化理論與經(jīng)典時期的理論主張相反，即其強調范疇內各成員的非平等性，它們的地位是不同的；存在一個或幾個顯性的“中心成員”，其余成員呈輻射狀散播在附近；各范疇之間的界限是不確定的、模糊的等等。

因此利用原型理論，我們能夠更加明確地了解到哪些詞語為基礎詞匯，哪些詞語是重點詞匯并以此為中心進行擴散式的學習，這既有利于加強我們對于基礎詞匯的掌握，也益于我們了解同范疇詞匯之間的關系并更好地了解俄語。

二、微觀角度下的俄語詞匯習得與原型理論

由于俄語詞匯繁多并復雜，初學者在學習時總會遇到許多問題，主要分為以下三方面：1.單詞較多，最開始應該掌握哪些 2.多義詞較難記憶3.俄語中存在大量外來詞等，這些問題按照類型分別屬于詞形、詞類、詞義、詞源方面的問題。

（一）俄語中單詞繁多

據(jù)Владимир Даль《Толковый словарь живого великорусского языка》字典記載，俄語中現(xiàn)存有約20多萬個單詞，且如果算上口語中的單詞，俄語中的單詞能達到40多萬，這充分說明了俄羅斯詞匯的豐富和復雜。雖然俄語中的單詞較多，但其構詞存在一定的規(guī)律。據(jù)專家統(tǒng)計，俄語單詞中大約有四萬個詞根，其他詞匯是由這些詞根再加上前綴、后綴組合而來。但是我們不需要掌握所有的詞根、詞綴。作為一門交流工具，俄語初學者需要的是學習和掌握那些最基礎且最常用的詞根。因此，根據(jù)原型范疇理論，我們需要了解哪些單詞是基礎詞匯，哪些單詞是邊緣詞匯；詞語中的哪一部分是詞根，哪一部分是附加成分。只有這樣，單詞教學和學習才能有所側重。

（二）單詞詞義復雜

在考慮單詞時，我們也不能忽略它的詞義。俄語的詞義不同于漢字拼寫那樣的巧妙，它的眾多轉義是社會發(fā)展和人們生活不斷豐富的結果。通過轉義來擴展整個詞的含義，即提高了詞的利用率，也讓語句更加生動形象。除了轉義外，俄語名詞大多數(shù)也都是多義詞。在背誦單詞時，初學者總是孤立地記憶詞的原義，這導致了在翻譯文本時對單詞的生搬硬套，得到的翻譯結果也是不盡人意。因此，我們在熟悉單詞時，應該根據(jù)原型范疇理論來進行擴充式學習，分清詞的原義，并在此基礎上根據(jù)上下文對單詞進行區(qū)分處理，在重復過程中掌握多義詞詞義之間的相互聯(lián)系。

俄語中還存在較多的同義詞或近義詞。同義詞的存在能讓我們體會俄語中微妙的情感和語句中的細微差別，也能防止話語的重復和啰嗦。但完全的同義詞在俄語中是很少的，它們大多是近義詞的關系。這也對各種詞語搭配提出更高的要求，如在俄語中經(jīng)常使用готовить обед而不說делать обед，這是由于俄漢文化和語言特點具有差異。因此在學習新詞的過程中，不能自由發(fā)揮，應善于使用工具書來查詢相關例句，熟悉其搭配特點，努力克服漢語固有的語言特點，建立完善的俄語認知體系。

（三）外來詞較多

俄語中有大量外來單詞，其中包括來自英語、法語、德語、土耳其語等等。這與宗教的傳播和地域的廣闊有關。彼得大帝時期大量的外語詞匯溢流進了俄羅斯的各個領域。而隨著蘇聯(lián)的瓦解和西方文化的滲入，英語逐漸成了俄語外來詞的最大來源。據(jù)估算，在現(xiàn)代俄語中有近一半的單詞是外來詞，它們的近七成都是源自英語且數(shù)量持續(xù)在增加。

由于英俄兩種語言中存在大量的相似之處，我們可以從英語入手逐步實現(xiàn)對俄語學習的正遷移作用。從字母來看，拉丁字母和基里爾字母也是有一定的對應規(guī)律的，如А-A、Б-B、В-V、Г-G、Д-D、Ж-J、З-Z、И-I、К-K、Л-L、М-M、Н-N、О-O、П-P、Р-R等。英文中許多單詞的書寫也與俄語相近，如America-Америка、doctor-доктор、professor-профессор等。隨著網(wǎng)絡的發(fā)展，許多英語新詞也被傳入俄羅斯，如broswer-браузер、hacker-хакер、online-онлайн等。因此，在運用英語來進行第三語學習時，我們可以先對帶有明顯特點的俄語詞進行區(qū)分，如多數(shù)以“-ция”結尾的詞都與英文中的以“-tion”結尾的詞相對應，如一些學科的名稱：география-geography，биология-biography等。

因此，在外語學習的前期我們通過原型范疇理論從不同方面將俄語單詞劃分為各個類別——可以從詞形、詞類、詞義、詞源等方面對俄語單詞進行追溯，在了解了單詞最基本的結構或意義也就是圓形范疇的中心成員之后，我們才能更好地將其與其邊緣成員聯(lián)系、連結起來，這也符合科學的認知規(guī)律和原理。

三、宏觀角度下俄語詞匯習得與原型理論

在宏觀層面，我們需要對外語的詞匯習得進行理論和方法上的探究和梳理。戴曼純（2000：138-144+160）、張萍（2006：21-26）等學者對二語詞匯習得中的問題和發(fā)展狀況進行了探討，她們認為，二語詞匯習得中需要關注一些重點問題，有詞匯的附帶習得、心理詞匯的習得等。因此，本文擬從宏觀角度對詞匯附帶習得、心理詞匯的習得進行梳理和綜述，并借助原型理論對這兩個問題進行分析。

（一）詞匯的附帶習得

關于詞匯附帶習得這一術語的定義學界始終未能達成一致，但學者B.Laufer的觀點得到了普遍認可。她認為，詞匯附帶習得與有意識的學習是相對的（Laufer，2001：1-26），因此，詞匯附帶學習亦稱為“詞匯的無意識學習”。而有意識學習指的就是通過背誦、默寫、做詞匯練習等手段來進行單詞的專門背誦。由于詞匯附帶習得的途徑有很多，根據(jù)習得方式，將其分為聽、說、讀、寫四個方面。下面將對這四個方面進行介紹。

“聽”與“說”密不可分（蓋淑華，2003：73-76）。在進行試驗時，研究者多是運用“復述”或者“答疑”的方法。此方法指的是多個人進行一對一順序式的復述，復述時間由長到短。而答疑與上述的復述相似，只是在復述的基礎上再加上雙方間的討論和提問。

由學者吉布森開展的“零散故事排序”實驗說明了詞匯附帶習得中“說”的作用。該實驗與學生在外語考試時做的排序題目相似，只不過是以“口頭”的方式。通過不斷重復已排好的句子，句中的單詞及它們的含義便被記住了。

我們通過“閱讀”能夠接觸到大量詞匯，它可以擴大我們的詞匯量，這也定會產(chǎn)生相關的附帶詞匯習得（Hulstijn，2001：258-286）。關于閱讀中詞匯附帶習得方面的研究有很多，如Nagy（1985：233-253）、Mason（1997：91-102）、Laufer（2001：1-26）等等。我國學者李紅、田秋香（2005：52-56）在《第二語言詞匯附帶習得研究》中也從“閱讀”的角度對附帶詞匯習得進行了細致的探究，她們從閱讀話題的熟悉性、閱讀目的、閱讀任務、二語詞匯量和二語猜詞能力對“閱讀”進行了“刨析”。

學者們經(jīng)常將“寫”與其他方面進行對比分析，如2001年Laufer和Hulstijn進行的有關“讀”和“寫”的實驗；同年Walker所進行的對比“說”與“寫”進行對比等。這些實驗都證明了通過做練習題、寫作等方式可以獲得一定的詞匯附帶習得。

“聽、說、讀、寫”四種習得方式都可以產(chǎn)生一定量的附帶詞匯習得，但習得的量卻因方式而異。如在Laufer和Hulstijn的實驗中，他們將新西蘭和以色列的學生各隨機分成三組，并要求他們完成“閱讀理解”“閱讀和完形填空”“寫作文”三項任務。在實驗前實驗者未向受試者所接觸的詞匯表現(xiàn)出來任何興趣，這也最大程度地保證了詞匯習得的“附帶性”。在任務完成后，兩位學者對學生進行了測試，并于一兩周后再次進行測試。最終，實驗結果為：寫作促成了最好的詞匯習得的效果且持續(xù)時間較長，其次是閱讀和完形填空，然后是閱讀理解。

通過實驗，我們能夠很清晰地看到“聽、說、讀、寫”這四種方式對于附帶詞匯習得的幫助和幫助程度，經(jīng)驗證，“寫”的附帶詞匯習得效果相較于其他三種更明顯。幾種方法的混合也有利于詞匯的附帶習得，如“寫加讀”“聽加說”等。所以，在學習詞匯的過程中我們亦可進行“聽、說、讀、寫”多方面的混合學習。在附帶詞匯習得上，我們也可以運用原型范疇理論，從詞匯習得的效果角度來區(qū)分出這幾種方式的中心成員—— “寫”，并通過這種“重點”方法與其他“邊緣”方法的組合來實現(xiàn)詞匯習得的最優(yōu)效果。

（二）心理詞匯

心理詞匯，亦稱為“心理詞庫”，它是指那些永久儲存于人記憶中，不易忘卻的詞匯（王煜、趙秋野，2019：56-65）。近年來國內有許多關于“心理詞匯”的研究，如學者桂詩春就曾證實，心理詞匯包含音、形、義等方面并且由此形成了一個完美的詞匯系統(tǒng)；董燕萍和桂詩春（2002：23-29）在《關于雙語詞庫的表征結構》一文中對前人建立的七個心理詞庫表征結構模型進行了梳理和對比并總結了其中的問題；張淑靜（2005：52-57）將漢英兩種語言心理詞匯的研究應用到了教學中；賈冠杰（2008：27-31）在文章中對多語心理詞匯模式和其對二語習得的影響進行了探討，他通過多語心理詞匯模式研究啟示外語初學者，在初級階段的外語學習中應利用母語建立足夠的詞匯量，意識到母語對外語學習的積極作用。

通過對附帶詞匯習得和心理詞匯問題的討論，我們進一步了解了詞匯習得中的規(guī)律與習得的方法，而原型理論的結合能讓我們找好學習中心，更有效地進行詞匯習得。

四、結語

從微觀角度對俄語詞匯習得進行了分析之后，我們發(fā)現(xiàn)俄語詞匯存在“詞匯量大”“詞類多”“詞義雜”“外來詞多”等問題，在此情況下學習者或教授者可以利用原型范疇理論對俄語單詞進行分類和歸屬，總結出位于基礎位置的中心成員，以此為基點向四周擴散學習；而對于宏觀角度的兩大問題——附帶詞匯習得和心理詞匯，我們亦能利用原型理論對其進行分析和解釋——通過什么樣的習得方式抑或是關注語言間的哪些相似成分來能使我們實現(xiàn)高效的詞匯習得都是值得研究的問題。本文意在通過上述方法來幫助初學者更快地完成俄語單詞入門，但語言的詞匯學習遠遠不止那么簡單，單詞學習會伴隨我們一生。

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