閱讀本身是一種理解建構(gòu)的過程，是一種創(chuàng)造性思維迸發(fā)的過程。語文閱讀教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力有著得天獨(dú)厚的條件，作為語文教師，應(yīng)該充分利用這個(gè)條件，轉(zhuǎn)變教育觀念，提高專業(yè)素養(yǎng)，積極創(chuàng)造條件，使每一位學(xué)生的創(chuàng)造潛能都得到激發(fā)。

一、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)存在的問題

（一）教師教育觀念落后

小學(xué)教師普遍認(rèn)為小學(xué)是打基礎(chǔ)的階段，而這個(gè)基礎(chǔ)又被簡(jiǎn)單的定義為知識(shí)基礎(chǔ)，于是讀、寫、背成為小學(xué)語文老師的法寶，“思”則被踢出了局。為了在單位時(shí)間內(nèi)達(dá)到知識(shí)傳遞的最大化，教師依舊采用“滿堂灌”“填鴨式”的教學(xué)方式，霸占了課堂的主動(dòng)權(quán)，學(xué)生思維能力和其他綜合能力的培養(yǎng)被忽視。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的思維固化了，越來越懶得思考了，又何來創(chuàng)造性思維呢？蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“在學(xué)生的腦力勞動(dòng)中，首先讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，進(jìn)而生動(dòng)地創(chuàng)造，而不是一味地背書，沉浸在別人的思想中?！眱?chǔ)備知識(shí)和培養(yǎng)創(chuàng)造性思維并不矛盾，兩者恰恰是相輔相成，相互促進(jìn)，共生發(fā)展的關(guān)系。

（二）教師專業(yè)素養(yǎng)不足

隨著新課改的推進(jìn)，很多教師認(rèn)識(shí)到創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的重要性，但是卻沒有行之有效的方法。所有造成的局面是新手教師依據(jù)教參照本宣科，年長(zhǎng)教師依據(jù)經(jīng)驗(yàn)故步自封，教學(xué)環(huán)節(jié)固態(tài)化，教學(xué)方法依然以講授為主，代代傳承，教學(xué)模式難以突破。至于具體應(yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，只是流于一句口號(hào)，而并沒有具體的實(shí)際行動(dòng)。動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、合作交流等教學(xué)方式也只是在開設(shè)公開課的時(shí)候偶爾嘗試一下，在平時(shí)的教學(xué)中又棄之不用了。其實(shí)語文既是語言學(xué)科，又是思維學(xué)科，文本用語言來啟迪學(xué)生的智慧，發(fā)展學(xué)生的思維，生生之間、師生之間思維的碰撞通過語言來傳達(dá)，迸發(fā)出智慧的火花，語言的創(chuàng)造性表達(dá)又是以創(chuàng)造性思維為前提，兩者是相互促進(jìn)，相互影響，密不可分的。

（三）學(xué)校管理考核制度固化

學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)揮需要得到教師的支持和鼓勵(lì)，同樣教師創(chuàng)造性的課堂教學(xué)探索也需要得到學(xué)校管理和考核制度的支持。但是為了便于量化考核和管理，也為了最大限度地提高全校學(xué)生的成績(jī)和學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)力，往往學(xué)校的管理和考核制度是固定的，開放性和包容性不足，這使得教師只能屈服于制度，嚴(yán)重阻礙了教師創(chuàng)造性教學(xué)能力的發(fā)揮。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)策略

（一）閱讀內(nèi)容豐富化，夯實(shí)創(chuàng)造性思維的基石

1.拓寬課外閱讀，達(dá)到積累內(nèi)化的效果

子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！币粋€(gè)人如果只是一味讀書而不思考，就會(huì)感到迷茫而無所適從；如果只是一味空想而不去踏踏實(shí)實(shí)地讀書，那么心中將充滿疑惑，最終一無所得。從中我們明白了只有將讀書和思考緊密結(jié)合在一起，才能有所收獲。創(chuàng)造性思維并不是空中樓閣，水中鏡月，并不是憑空幻想就能夠出現(xiàn)的，它也必須建立在一定的基礎(chǔ)之上?！皢柷牡们迦缭S，為有源頭活水來”，廣泛的課外閱讀可以讓學(xué)生積累和掌握更多的知識(shí)，為學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)揮提供豐富的創(chuàng)作素材和創(chuàng)新基礎(chǔ)。因此，教師應(yīng)該鼓勵(lì)和幫助學(xué)生拓寬課外閱讀范圍，并且達(dá)到積累、內(nèi)化的效果。

在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，我會(huì)利用寒暑假給學(xué)生推薦一些好書以及下學(xué)期的必讀書目，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀的過程中將自己覺得有意義的、優(yōu)美的句子勾畫出來，并將自己在閱讀過程中迸發(fā)出來的所思所想及時(shí)地記錄在書上。在下學(xué)期初再根據(jù)學(xué)生的假期閱讀成果，評(píng)選出假期“閱讀小達(dá)人”，從而激勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成閱讀的好習(xí)慣。

2.延伸課內(nèi)閱讀，形成獨(dú)立思考的能力

在語文閱讀教學(xué)中，教師習(xí)慣于讓學(xué)生圍繞單篇課文進(jìn)行學(xué)習(xí)，忽略了延伸課內(nèi)閱讀，將課內(nèi)課文與課外資源相結(jié)合，對(duì)于拓展學(xué)生思維，展開創(chuàng)造性思考的重要性。在這種情況下，教師應(yīng)該發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，在課前和課后引導(dǎo)學(xué)生圍繞課文展開延伸閱讀，進(jìn)行拓展性地創(chuàng)新思考，加深對(duì)于課文的理解。

首先，設(shè)置預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)。在預(yù)習(xí)的過程中，學(xué)生沒有受到任何的拘束，通過自身的主觀能動(dòng)性，可以將自學(xué)的潛能充分發(fā)揮，自學(xué)效果愈佳，創(chuàng)造性思維的形成也就愈快。例如在學(xué)習(xí)《窮人》一文時(shí)，學(xué)生對(duì)于作者列夫·托爾斯泰以及作者的寫作意圖、寫作背景等一點(diǎn)都不熟悉，當(dāng)然這一切教師都可以在上課的時(shí)候通過“填鴨式”“應(yīng)試式”的方式灌輸給學(xué)生，但是這樣學(xué)生創(chuàng)造性的思維必然會(huì)被扼殺。所以我要求學(xué)生先預(yù)習(xí)課文，并且利用手頭資料或者互聯(lián)網(wǎng)等方式了解作者的生平、生活經(jīng)歷以及小說的創(chuàng)作背景等。通過資料的搜集，學(xué)生了解到了作者列夫·托爾斯泰是19世紀(jì)中期俄國批判現(xiàn)實(shí)主義作家、政治思想家、哲學(xué)家。《窮人》這篇小說的創(chuàng)作背景是沙皇統(tǒng)治下的俄國社會(huì)，階級(jí)矛盾日益激化，封建農(nóng)奴制逐步崩潰瓦解。貴族階級(jí)生活糜爛，道德淪喪；廣大勞動(dòng)人民掙扎在貧困的邊緣，但是依然保持著高尚淳樸的道德情操。在梳理這些資料的過程中，學(xué)生對(duì)于“窮人”到底窮還是不窮，就會(huì)進(jìn)行獨(dú)立的思考，甚至?xí)?duì)于當(dāng)今社會(huì)所追求的“高富帥”“白富美”等價(jià)值觀產(chǎn)生不一樣的見解。

（二）課堂活動(dòng)多樣化，助推創(chuàng)造性思維的生成

1.進(jìn)行角色扮演，融入別樣的創(chuàng)想

根據(jù)年齡特點(diǎn)，小學(xué)生生性活潑好動(dòng)，善于模仿，且有強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望，所以教師可以利用這個(gè)特點(diǎn)，采用角色扮演的方式來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。角色扮演要求學(xué)生入情入境，先感受角色，然后進(jìn)入角色，繼而融入角色，最后表現(xiàn)角色，所以這并不是簡(jiǎn)單地分角色朗讀課文，需要學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行一個(gè)充滿智慧與挑戰(zhàn)的創(chuàng)造編演過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生展開想象和聯(lián)想，積極主動(dòng)地創(chuàng)造，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行再加工，充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造潛能。

例如在教授《將相和》一文時(shí)，我發(fā)現(xiàn)本文角色不多，場(chǎng)景也比較集中，情節(jié)發(fā)展具有戲劇性，非常適合于角色扮演，于是我就設(shè)定了將本文改編成“課本劇”的學(xué)習(xí)任務(wù)。我首先帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文主要內(nèi)容，了解“將”“相”分別是誰，為何不和，又如何變“和”的，并且從動(dòng)作、語言、神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫中了解藺相如和廉頗的性格特點(diǎn)，提示學(xué)生在角色扮演中要把握人物的語言、動(dòng)作、神態(tài)等細(xì)節(jié)，接著讓學(xué)生尋找合作伙伴，在“完璧歸趙”“澠池會(huì)面”“負(fù)荊請(qǐng)罪”三個(gè)故事中選擇一個(gè)改編成課本劇，進(jìn)行角色扮演。為了更好地融入角色，學(xué)生不僅自發(fā)地準(zhǔn)備了道具，而且還去讀了青少版的《史記》，全面了解了故事的來龍去脈，也更加深入地了解了人物的性格特點(diǎn)，真正走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，演繹的時(shí)候在尊重歷史的基礎(chǔ)上，加入了自己獨(dú)特的構(gòu)想，使人物形象更豐滿更生動(dòng)。

2.創(chuàng)意故事新編，發(fā)揮大膽想象

知識(shí)是有限的，想象力卻是無限的，想象力是一切創(chuàng)造的源頭，小學(xué)生年齡小，大多思維活躍，腦海中充滿了奇思妙想。語文學(xué)科具有一定的人文性和趣味性，在發(fā)揮學(xué)生想象力、創(chuàng)造力方面有著得天獨(dú)厚的優(yōu)越條件。教師可以利用一些故事性較強(qiáng)、學(xué)生感興趣的課文，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行改編或者續(xù)寫，充分發(fā)揮其想象力、創(chuàng)造力，進(jìn)而提高其閱讀能力和寫作能力。

民間故事是古代勞動(dòng)人民智慧的結(jié)晶，隨著歷史的發(fā)展，故事情節(jié)也在經(jīng)歷著不斷地豐富和演變，例如嫦娥奔月的故事就由原來的嫦娥竊取仙丹飛升月中演變成了后羿徒弟逄蒙竊丹，嫦娥被迫吃下仙丹飛升成仙，獨(dú)自忍受廣寒宮的凄苦，嫦娥由一個(gè)不顧情義、背叛丈夫的惡人形象演變成了一個(gè)美麗善良、機(jī)智勇敢的形象，這就是再創(chuàng)作者的想象力得到了極大發(fā)揮的效果。所以在教學(xué)《牛郎織女》一文時(shí)，我也給學(xué)生布置了改編或者續(xù)寫的任務(wù)，并在任務(wù)單上給出一些啟發(fā)性的問題，以便引導(dǎo)學(xué)生想象創(chuàng)作。比如課文中的老牛為什么會(huì)說話呢？它為什么幫助牛郎呢？它的皮為什么可以披著就可以飛呢？它是何來歷呢……有些學(xué)生就據(jù)此寫出了《金牛星下凡記》。又比如王母娘娘真的是如此的絕情嗎？那為何又默許牛郎織女每年七月初七鵲橋相會(huì)呢？會(huì)不會(huì)有什么隱情呢？又會(huì)不會(huì)是一種考驗(yàn)?zāi)亍瓝Q個(gè)角度思考一下，故事可能就會(huì)像嫦娥奔月一般有個(gè)大翻轉(zhuǎn)，這極大地激發(fā)了學(xué)生靈活多變的創(chuàng)造力。又比如牛郎織女就只能一直隔河相望，每年七月初七相會(huì)一次嗎？時(shí)間在流逝，歲月在流轉(zhuǎn)，這種局面會(huì)不會(huì)被打破呢？他們的子女在這個(gè)過程中會(huì)發(fā)揮怎樣的作用呢……在這個(gè)過程中，教師要不斷地鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象，尊重每一個(gè)故事，這樣學(xué)生才能享受到想象帶來的快樂，從而良性循環(huán)，在想象的海洋中無限遨游，極大地發(fā)揮自身的創(chuàng)造力。

（三）課堂氛圍民主化，保障創(chuàng)造性思維的深化

1.鼓勵(lì)學(xué)生提問，發(fā)揮主觀能動(dòng)性

善于提出問題是創(chuàng)造性思維的起點(diǎn)，一個(gè)人只有發(fā)現(xiàn)了問題，才可能去解決問題，進(jìn)而產(chǎn)生發(fā)明創(chuàng)造。世界上一切的革新創(chuàng)造都是思考問題的產(chǎn)物。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師習(xí)慣于將提問權(quán)掌握在自己的手中，因?yàn)橹挥羞@樣，他才能掌握課堂的節(jié)奏，讓課堂不至于像脫韁的野馬一樣跑偏了，跑遠(yuǎn)了，而拽不回來。但其實(shí)這是教師不自信的表現(xiàn)，教師是課堂的組織者，引導(dǎo)者，學(xué)生才是課堂的主體，課堂真正的主人，教師應(yīng)該歸還提問權(quán)，有意識(shí)地鍛煉學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，進(jìn)而解決問題的能力。

在學(xué)習(xí)《冀中地道戰(zhàn)》一文時(shí)，我首先讓學(xué)生讀題，然后提出問題。學(xué)生很快提出了以下的問題：地道戰(zhàn)是什么？冀中在哪里呢？接著我就讓學(xué)生帶著自己所提的問題去文中尋找答案，同時(shí)針對(duì)自己不懂的地方再次提出問題。由于是自己提出的問題，學(xué)生迫切地希望盡快在文中找到答案，所以閱讀起來專注力都特別高。很快學(xué)生就在文章的第二段找到了答案，我順勢(shì)給他們補(bǔ)充了“冀”是河北的簡(jiǎn)稱，冀中是河北中部平原的知識(shí)介紹。接著我讓學(xué)生提出自己新的疑問，很快學(xué)生就提出了“為什么要開展地道戰(zhàn)”的疑問，這一回還沒等我說話，就有學(xué)生舉手幫忙解答了這個(gè)問題（文章第一段）。嘗到了甜頭之后，更多的學(xué)生參與到大膽提問的隊(duì)伍中來了，同時(shí)也有更多的學(xué)生參與到解決問題的隊(duì)伍中來了，學(xué)生自始至終是課堂的主體，而教師起到的只是穿針引線的作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極深入地探索課文，在這個(gè)過程中，學(xué)生的主體性得到了充分的體現(xiàn)，思維也得到了很好的鍛煉。

2.引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，尊重個(gè)性化見解

敢于質(zhì)疑是創(chuàng)造性思維的關(guān)鍵，當(dāng)你對(duì)某樣事物產(chǎn)生質(zhì)疑了，就會(huì)對(duì)其進(jìn)行理性地觀察、分析，進(jìn)而得出推斷，這是一個(gè)深入思考探索的過程，對(duì)于創(chuàng)造性思維的提升有著不可替代的作用。在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，我們一直習(xí)慣于照本宣科，學(xué)生主要是聽、記，其實(shí)這是阻礙了學(xué)生思維的發(fā)展。小學(xué)生思維活躍，經(jīng)常會(huì)有天馬行空的想法，對(duì)于這些與眾不同的見解，教師應(yīng)該用開放公正的態(tài)度對(duì)其進(jìn)行肯定和尊重，從而保護(hù)和促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

例如在學(xué)習(xí)《落花生》一文時(shí)，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容作者認(rèn)為“桃子、石榴、蘋果把鮮紅嫩綠的果實(shí)高高地掛在枝上，使人一見就生愛慕之心，是只講體面，而對(duì)別人沒有好處的”這一觀點(diǎn)產(chǎn)生了質(zhì)疑。我就順?biāo)浦圩寣W(xué)生來辯一辯。甲方：學(xué)了《落花生》一文，我想做一個(gè)像花生一樣的人。乙方：我有不同的看法。如果我們一直這樣默默無聞，在這個(gè)競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)中，我們的優(yōu)點(diǎn)就很難被別人發(fā)現(xiàn)，所以我要做像桃子、石榴、蘋果那樣的人。學(xué)生選擇好自己的陣營(yíng)，展開了激烈地辯論，通過辯論，學(xué)生的思維被巧妙激活，在相互碰撞中獲得了啟迪。經(jīng)過這次辯論，學(xué)生明白了閱讀是自己與文本一次思維的碰撞，對(duì)教材、對(duì)老師不應(yīng)該盲目崇拜，對(duì)任何事情都要多維度地思考，創(chuàng)造性思維才能得到鍛煉。其實(shí)《落花生》一文的文本內(nèi)容是有時(shí)代局限性的，時(shí)代需要像落花生一樣默默無聞、無私奉獻(xiàn)的人，所以作者拿桃子、石榴、蘋果與落花生作對(duì)比，以便更好地突出其精神品質(zhì)，表達(dá)自己愿意像落花生一樣不為名利、只愿做有益于社會(huì)的人的崇高理想。

（沈林琴，中小學(xué)一級(jí)教師。）