張黎

【摘要】深度學習理念作為現(xiàn)代教育新思潮背景下催生的教育思想產物，對于教師教學、學生學習均具有重大的積極影響。在小學階段的英語閱讀教學中，深度學習理念成為必不可少的核心指導思想之一。只有閱讀教學達到一定的深度，學生的眼界和思想才能獲得更為廣闊的發(fā)展空間。文章探討了深度學習理念下的小學英語閱讀教學策略，以期提高小學英語閱讀教學質量。

【關鍵詞】深度學習；小學英語；閱讀教學

小學英語閱讀教學對于促進小學生英語聽、說、讀、寫能力的發(fā)展具有積極的促進作用。深度學習理念的融入，能夠為小學英語閱讀教學指明方向，豐富英語閱讀教學內容，深化英語閱讀教學內涵，助力學生在英語閱讀學習中形成系統(tǒng)、完整的英語知識框架，提升學習的完整性和有效性。筆者從深度學習理論視角出發(fā)，注重學生各方面的學習需求，以期讓學生深刻感知英語閱讀的價值，促使深度學習的真實發(fā)生。

一、簡述小學英語閱讀教學現(xiàn)狀以及深度學習理念的價值與意義

（一）現(xiàn)階段小學英語閱讀教學存在的問題

隨著新課改的推進，大部分教師深受現(xiàn)代教育思想的影響，在教學觀念和方式策略上大有改善［1］。但值得注意的是，部分教師仍然習慣性地保留部分傳統(tǒng)觀念，比如，忽略學生的學習主體地位。此外，部分教師雖能滿足學生的學習需求，抓住學生的學習興趣點，但對學生學業(yè)水平發(fā)展狀況的預估存在一定的偏差，從而使得教學過多地停留在教材、習題等層面，忽視了課外拓展活動的開展，未能滿足學生的學習期望，從而難以吸引學生的注意力，難以激發(fā)學生的學習興趣，更不必提深度學習的達成。

（二）深度學習理念在閱讀教學中的價值與意義

深度學習理念一經提出，在各領域均有所涉用，并取得了一定的應用成果。深度學習理念在教育領域的運用，于教師而言，能夠促進其對自身教學行為的自查自省，促進其專業(yè)素養(yǎng)的提升和教學觀念的轉變；于學生而言，不僅能夠豐富學生的學習方式，而且能夠使其在深度學習過后，將自身的眼界提升到更高的境界，獲得思維能力層面的發(fā)展。教師要通過對深度學習理念的有效運用，為小學英語閱讀教學注入活力。

二、深度學習理念下的小學英語閱讀教學策略

（一）開展預習活動，做好深度學習準備

無論是哪門學科，預習工作都十分重要。在開展英語閱讀學習前，是否開展預習重點單詞、詞組、句型，了解主題背景知識等預習工作，均會影響閱讀效率的高低。教師首先應當增強學生的預習意識，使其認識到預習的重要性；其次，應當豐富預習方式，通過讀、說、寫、聽等多種方式提高預習效率；最后，教師可適當運用預習單，幫助學生明確預習任務，從而為學生深度學習的發(fā)生創(chuàng)造更為有利的前提條件［2］。

例如，在教學譯林版小學英語四年級下冊“Our school subjects”這一單元時，教師在課前為學生準備了一份預習單，主要內容包括預習新的單詞、詞組、常用句型，以及初步感知課時學習重點。教師在預習單上設置了“識記單詞”“抄寫鞏固”“嘗試對話”“提出疑問”等板塊?！白R記單詞”“抄寫鞏固”板塊要求學生通過對單詞的提前識記奠定更加穩(wěn)固的學習基礎，并通過抄寫加深印象?！皣L試對話”板塊要求學生提前了解課時相關句型，并通過互問互答提高預習效果。在“提出疑問”板塊，教師列舉了一些較難理解的知識點，要求學生對其進行理解程度的評級，并讓學生提出自己在預習過程中產生的疑惑，以全面掌握學生的預習情況，從而對癥下藥。比如有些學生提問：“表示物品之間的并列關系時，‘and的位置應該置于何處？會有什么樣的變化？”“英文中的逗號是否也可以當作頓號使用？”這樣的問題便需要教師進行全面解答，助力學生深度學習的發(fā)生和質疑思維的發(fā)展。

在任務單的引導下，學生能夠明確預習方向，不僅有效提高了預習效率，還為后續(xù)的閱讀學習奠定了基礎。教師對于學生質疑行為的鼓勵，是對學生深度學習的初步引導和開放性思維的培養(yǎng)。

（二）創(chuàng)設閱讀情境，營造深度學習氛圍

學生閱讀能力的提升，不僅需要依靠教師一步步地引導，還需要學生養(yǎng)成自主閱讀的良好習慣。因此，教師應當充分調動學生的學習主觀能動性，創(chuàng)設貼合主題、能夠引發(fā)學生閱讀興趣和欲望的閱讀情境，使良好閱讀環(huán)境能夠作用于學生，讓學生在氛圍的影響下主動深入閱讀文本，并沉浸其中，實現(xiàn)深度學習。

以譯林版小學英語六年級上冊“Protect the Earth”這一單元的教學為例，教學前，教師基于“學生已進入高年級學習，學校也已開展過不少環(huán)保主題的活動，通過活動，學生對環(huán)境污染有了初步認識”的前提，創(chuàng)設了建立在學生的生活、學?；顒咏涷灮A之上的生活化情境，使情境具有生活氣息，以確保學生既能夠通過聯(lián)系生活經驗，快速進入學習狀態(tài)，又能在自身經驗的基礎上學習到更多的語言知識，在提升語言能力的同時，發(fā)展思維品質。

在教學該單元的“Story time”板塊時，教師向學生展示了兩張圖片，一張是生態(tài)環(huán)境良好狀態(tài)下的地球，另一張是生態(tài)環(huán)境遭受破壞的地球。通過圖片的顯著對比，加上閱讀語篇的深入描述，學生能夠產生共鳴，將重點放在“環(huán)境保護”這一主題上，全身心投入閱讀中去，感知語篇的深刻內涵，升華對這一主題的認知。

上述案例中，閱讀情境的創(chuàng)設和閱讀氛圍的營造，不僅能夠使學生對閱讀產生興趣，還能使學生逐步融入深度學習的氛圍中，使閱讀學習縱深發(fā)展。

（三）豐富教學形式，促進深度學習發(fā)生

小學英語閱讀教學的形式不應局限于學生的自主閱讀和教師的逐步解析。在深度學習理念的影響下，教師的教學形式更應超越傳統(tǒng)教學模式，追求多樣性［3］。豐富閱讀教學形式，可從教學活動入手，也可從師生關系入手，還可借助教學輔助工具、實物等實現(xiàn)。比如：教師可舉辦與閱讀主題相關的活動，營造濃厚的閱讀氛圍，為深度閱讀的發(fā)生提供條件；還可設計閱讀問題，促進師生之間的有效互動，讓學生在層次性的問題探討中實現(xiàn)對英語語篇的深度探究和學習；還可利用多媒體設備，豐富英語閱讀教學內容，帶給學生更為直觀的學習感受，從而促進深度閱讀的發(fā)生［4］。

例如，在教學譯林版小學英語五年級下冊的“Cinderella”這一單元時，教師在課堂導入環(huán)節(jié)組織學生展開話題討論，在課堂氛圍活躍后，教師再將學生的注意力銜接到“Story time”板塊的學習上。在這一板塊的教學中，教師先從“Cinderella”這一主題入手，利用多媒體設備展示故事人物簡介、人物關系圖等，讓學生對閱讀語篇的內容有初步的了解，為后續(xù)的閱讀奠定基礎。為幫助學生梳理故事情節(jié)、感知故事走向，教師播放了與語篇相關的背景音樂、極具代表性的臺詞音頻等，突出故事情節(jié)的發(fā)展和人物的性格，以此助推學生加深對語篇的理解和思考。

（四）推動合作學習，完善深度學習方式

學生在進行英語閱讀時，常常會因為對沒學過的單詞、語法不熟悉而曲解句意甚至曲解語篇的整體內容，還會因為自身不善于獨立思考，而對語篇的理解僅停留在表面釋義上，未能真正實現(xiàn)深度學習。對此，教師應當加強對學生閱讀能力和學習能力的培養(yǎng)，使學生能夠掌握正確、高效的閱讀方法，提高閱讀效率，拓展閱讀深度，提升閱讀理解能力和獨立思考能力，最終達到助推學生實現(xiàn)深度學習的目的［5］。

以譯林版小學英語五年級上冊“At Christmas”這一單元的教學為例，在這一單元的學習中，學生要在掌握相關語言知識之余，感知中外文化的異同，吸收文化精華，了解中外優(yōu)秀文化。為達成這一教學目標，教師為學生設置了合作學習環(huán)節(jié)，要求學生通過小組合作學習的模式，共同搜集、整理、對比中西方的節(jié)日文化，并將整理好的資料制作成卡片，與其他小組在課堂上展開成果分享和交流。

此外，在學習“Story time”板塊的語篇時，教師向學生展示了教材上的四幅插圖，要求學生以兩人為一組，討論Mike在圣誕節(jié)遇到的趣事。在學生討論的過程中，教師予以提示和指導，引導學生從Who、Where、What、How等語篇要素入手展開閱讀和探討，以此幫助學生更為透徹地了解事情發(fā)生的來龍去脈。

在該板塊的學習結束后，教師還為學生布置了以下任務：“如果我們接下來要辦一場圣誕舞會，你會怎么規(guī)劃和準備？”教師要求學生通過小組合作的方式，結合自己查詢的相關資料以及課堂所學內容，設計出簡單的活動流程。通過這一活動，學生對閱讀文本的理解更為透徹，并能夠加入自己的想法，使閱讀逐漸深入。

由此可見，合作學習模式使學生之間的關系更為緊密，使閱讀學習更具方向性。同時，在集體思考的過程中，學生的自主學習能力以及閱讀理解能力也能獲得提升。

（五）注重評價反思，加強深度學習引導

在小學英語閱讀教學中，教師還要針對學生在英語閱讀學習中的表現(xiàn)做出及時的引導性評價，基于學生的閱讀學習情況調整教學計劃和教學策略，以加強對學生閱讀學習的指導，助推深度學習理念的貫徹。

以譯林版小學英語四年級下冊“Whose dress is this？”這一單元的教學為例，在教學“Story time”板塊時，教師先播放語篇的錄音音頻，并設計與語篇相關的問題，要求學生通過聽音頻找到問題的答案。學生答完題后，教師針對學生的答題情況展開針對性指導。對于學生答錯的地方，教師反復播放錄音，讓學生熟悉重點單詞的正確發(fā)音，提升英語語感和聽寫能力。

在這一板塊的學習結束后，教師組織學生以小組合作的形式展開角色扮演活動，讓學生通過“說”進一步感知和內化語言知識?；顒又?，教師仔細觀察和記錄每一組學生的綜合表現(xiàn)。活動結束后，教師針對學生的不足之處提出建議，幫助學生糾正發(fā)音，提升英語口語水平。而對于表現(xiàn)好的學生，如有部分學生能夠自主拓展對話，豐富對話信息，教師對其給予肯定和鼓勵，助力學生進一步提升自信心。

從上述案例可以看出，教師評價為學生指明了深度學習的方向，助推學生英語語用能力獲得進一步的提高。

【參考文獻】

［1］陳楠.深度學習視角下的小學英語閱讀教學實踐研究［J］.小學生（下旬刊），2021（10）：17.

［2］黃藝佳.例談思維導向下的小學英語“深度閱讀”的教學策略［J］.校園英語，2021（25）：111-112.

［3］朱蕓蕓.指向深度學習的小學英語“閱讀圈”運作策略［J］.校園英語，2020（13）：240.

［4］張未.基于主題意義探究的小學英語群文閱讀教學策略建構［J］.小學教學設計，2022（30）：19-21.

［5］陳健玲.深度學習背景下提升小學生英語思維能力的策略研究［J］.教師，2022（27）：57-59.