摘要：受哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的影響，傳統(tǒng)知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性，導(dǎo)致了教師知識(shí)教學(xué)的“符號(hào)化”“產(chǎn)品化”。建構(gòu)主義理論的興起，沖擊了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，其知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的主觀性、建構(gòu)性等特點(diǎn)的揭示，實(shí)現(xiàn)了對(duì)客觀主義知識(shí)觀的超越，引導(dǎo)了教師對(duì)知識(shí)和知識(shí)教學(xué)的深層理解，促進(jìn)了教師知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。但同時(shí)，建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)客觀性的全面否定帶來(lái)了一種相對(duì)主義的危機(jī)，對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了消極影響。實(shí)質(zhì)上，知識(shí)的客觀性與不確定性之間存在著巨大的張力，教師要關(guān)注這種張力，探尋知識(shí)建構(gòu)的意義限度。知識(shí)教學(xué)的有效展開(kāi)建立在尊重知識(shí)的客觀實(shí)在性基礎(chǔ)之上，而學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)則是知識(shí)意義達(dá)成的根本歸宿。教師要實(shí)現(xiàn)知識(shí)觀的重塑，理解知識(shí)的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的豐富價(jià)值；進(jìn)行課程知識(shí)整合，實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)性教學(xué)。

關(guān)鍵詞：教師知識(shí)觀重塑；建構(gòu)主義；知識(shí)的社會(huì)實(shí)在性；知識(shí)教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2022）07-0039-05

知識(shí)問(wèn)題一直是教育領(lǐng)域的核心問(wèn)題之一，知識(shí)與教育教學(xué)活動(dòng)有著密切聯(lián)系，如何理解知識(shí)，如何進(jìn)行知識(shí)的“教”與“學(xué)”，決定了教師教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和展開(kāi)。受哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的影響，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)秉持客觀主義的知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性和確定性，主張教學(xué)即對(duì)知識(shí)的機(jī)械傳遞與記憶，產(chǎn)生了種種弊端。建構(gòu)主義教育理論的興起和引入，沖擊了傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)論，促進(jìn)了教師對(duì)知識(shí)的全新理解，也引起了教師知識(shí)觀的轉(zhuǎn)向。建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的意義建構(gòu)，既具有積極意義，同時(shí)其潛在的相對(duì)主義和對(duì)知識(shí)理解的隨意性等問(wèn)題也對(duì)教師的課堂教學(xué)產(chǎn)生了誤導(dǎo)，值得進(jìn)一步深入探討。

一、建構(gòu)主義知識(shí)觀的教學(xué)意蘊(yùn)

建構(gòu)主義作為一種教育理論興起于20世紀(jì)80年代，其知識(shí)觀批判了知識(shí)的客觀主義，對(duì)教師知識(shí)觀的轉(zhuǎn)向產(chǎn)生了重要影響。建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的建構(gòu)性、主觀性、不穩(wěn)定性等特點(diǎn)的揭示，有助于教師更好地理解學(xué)生學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的本質(zhì)，從而更好地指導(dǎo)具體的學(xué)科教學(xué)實(shí)踐。

（一）教師傳統(tǒng)知識(shí)觀中的知識(shí)“異化”

傳統(tǒng)的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、確定性，認(rèn)為知識(shí)是絕對(duì)的真理。因此，在教學(xué)中，教師是知識(shí)符號(hào)的忠誠(chéng)傳遞者，而學(xué)生則是知識(shí)符號(hào)的機(jī)械接受者，導(dǎo)致了知識(shí)育人價(jià)值的喪失和課程內(nèi)涵的窄化，也忽視了教學(xué)中學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的自主性。

教師傳統(tǒng)知識(shí)觀的形成受哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的影響，將知識(shí)看作客觀的符號(hào)存在，認(rèn)為知識(shí)“是前人積累下來(lái)的經(jīng)過(guò)了系統(tǒng)的理性思維并以‘符號(hào)的形式保存下來(lái)的過(guò)往經(jīng)驗(yàn)，是理性的產(chǎn)品?！盵1]這種知識(shí)觀將知識(shí)看作人類(lèi)認(rèn)識(shí)的符號(hào)化表征，導(dǎo)致了教師對(duì)課程知識(shí)的片面認(rèn)識(shí)，將知識(shí)看作客觀中立、供學(xué)習(xí)者掌握的對(duì)象。人們從知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程與結(jié)果的角度，片面化、符號(hào)化地理解知識(shí)，忽視了知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成和本質(zhì)屬性，使課程知識(shí)成了教學(xué)傳遞的對(duì)象，課程的育人本質(zhì)發(fā)生異化。知識(shí)的“符號(hào)化”解讀意味著意識(shí)教學(xué)的表層化，必然會(huì)導(dǎo)致課程內(nèi)容與課程價(jià)值的窄化。符號(hào)化、碎片化、客觀化的知識(shí)成為課程內(nèi)容的唯一來(lái)源，課程也就變成了知識(shí)點(diǎn)的拼湊與堆積。知識(shí)和課程脫離了“人”，成為一種符號(hào)化的表征，教學(xué)也就變成知識(shí)的表面化、機(jī)械化灌輸，致使課程所具有的關(guān)照個(gè)體生存意義與體驗(yàn)的價(jià)值被忽視與異化。只注重表面化的知識(shí)符號(hào)教學(xué)是毫無(wú)意義的，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的課程實(shí)施和展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)，本質(zhì)上是知識(shí)的機(jī)械化灌輸與接受，知識(shí)是外在于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)的。知識(shí)的符號(hào)化也意味著知識(shí)就是被認(rèn)識(shí)到的事實(shí)，知識(shí)對(duì)學(xué)生而言就是需要被全盤(pán)接受的真理?！敖虒W(xué)就是教師將先驗(yàn)知識(shí)呈現(xiàn)并傳遞給學(xué)生……在此，學(xué)生是先驗(yàn)知識(shí)的旁觀者，是教師和課本所傳遞的信息的接受者，只有在保持‘不脫軌這一狹隘的意義上是積極的?！盵2]這也導(dǎo)致了課程知識(shí)與學(xué)生個(gè)體生活世界的疏離，知識(shí)凌駕于學(xué)生之上，抹殺了學(xué)生作為認(rèn)識(shí)主體的個(gè)人價(jià)值，導(dǎo)致了學(xué)生與課程、教師與學(xué)生、知識(shí)掌握與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的分離。無(wú)論是科學(xué)主義的知識(shí)還是道德主義的知識(shí)，作為知識(shí)主體和道德或倫理主體的學(xué)生已經(jīng)“死”去了[3]。知識(shí)的“符號(hào)化”也導(dǎo)致了課程知識(shí)的“產(chǎn)品化”，知識(shí)被教師當(dāng)作某些客觀的、固定的東西，由此帶來(lái)了知識(shí)教學(xué)的功利化傾向，教師的教授和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)紛紛圍繞著考試、分?jǐn)?shù)、文憑等展開(kāi)。這也加劇了知識(shí)的占有化傾向，即把知識(shí)作為一種外在的物去占有，這種占有使知識(shí)與人的關(guān)系終止于人對(duì)知識(shí)的征服、儲(chǔ)藏，甚至扭曲為簡(jiǎn)單地死記硬背。[4]這種占有關(guān)系使知識(shí)的呈現(xiàn)方式脫離學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)立存在，知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐脫節(jié)，知識(shí)就只能是固定的符號(hào)，不能真正活態(tài)化為學(xué)生的素養(yǎng)。

傳統(tǒng)知識(shí)觀中知識(shí)的“符號(hào)化”“產(chǎn)品化”現(xiàn)象，從根本上來(lái)看，是教師對(duì)知識(shí)內(nèi)在構(gòu)成的片面化、表面化理解的結(jié)果。事實(shí)上，知識(shí)不僅僅是一種符號(hào)，從內(nèi)在構(gòu)成上看，它具有三個(gè)不可分割的組成部分：符號(hào)表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)[5]。符號(hào)表征是知識(shí)最外層的部分，作為符號(hào)的知識(shí)是知識(shí)最基礎(chǔ)的構(gòu)成，這也是知識(shí)的傳遞價(jià)值的表現(xiàn)。進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)，是具有教育意義的知識(shí)，這些符號(hào)表征具有傳遞價(jià)值，因此能夠成為學(xué)生發(fā)展的課程資源。教師課堂教學(xué)的第一步便是讓學(xué)生獲得人類(lèi)的認(rèn)識(shí)成果，也就是知識(shí)的符號(hào)表征。但教學(xué)又不能止步于此，如果教師和學(xué)生都將知識(shí)的“符號(hào)表征”看作是知識(shí)的全部?jī)r(jià)值，那課程和教學(xué)的教育意義也就過(guò)于局限了。邏輯形式構(gòu)成了知識(shí)內(nèi)在的第二個(gè)層次，反映了知識(shí)構(gòu)成的規(guī)則或法則。因此，真正促進(jìn)學(xué)生發(fā)展教學(xué)不能停留在知識(shí)的符號(hào)表層，而是要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)背后隱含的邏輯思維形式，真正地“經(jīng)歷”知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程。知識(shí)的意義系統(tǒng)是知識(shí)內(nèi)在構(gòu)成的最核心部分，體現(xiàn)了知識(shí)“內(nèi)具的促進(jìn)人的思想、精神和能力發(fā)展的力量”[6]，這是課程知識(shí)育人價(jià)值的根本所在?；诜?hào)表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)完整理解知識(shí)的層次，其價(jià)值在于轉(zhuǎn)變教師的知識(shí)觀，促使教師改變知識(shí)表層教學(xué)的現(xiàn)狀，從科學(xué)事實(shí)走向邏輯思維，最終建立知識(shí)與學(xué)生個(gè)體發(fā)展的價(jià)值關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)豐富的育人價(jià)值。重新理解知識(shí)和知識(shí)教學(xué)，是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)生成與發(fā)展的基礎(chǔ)。

（二）作為建構(gòu)過(guò)程的知識(shí)教學(xué)

建構(gòu)主義作為一種教育理論，其內(nèi)部有很多不同的取向，如個(gè)人建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。但整體來(lái)看，建構(gòu)主義建立在對(duì)客觀主義的批判基礎(chǔ)之上，其知識(shí)觀是知識(shí)社會(huì)學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，主要強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的主觀性、個(gè)體性和情境性，強(qiáng)調(diào)“建構(gòu)”在個(gè)體學(xué)習(xí)中的重要意義。“建構(gòu)”是建構(gòu)主義的理論核心，也是其知識(shí)觀的核心主張。建構(gòu)主義認(rèn)為“建構(gòu)”是學(xué)習(xí)者通過(guò)新、舊知識(shí)的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)雙向的相互作用，形成自我經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。通過(guò)“建構(gòu)”，知識(shí)才能真正被人理解、內(nèi)化乃至應(yīng)用、創(chuàng)造。因此，教師的課堂教學(xué)建立在建構(gòu)的基礎(chǔ)之上，知識(shí)教學(xué)的過(guò)程旨在引起學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)意義的相互建構(gòu)。

建構(gòu)主義的知識(shí)觀沖擊了傳統(tǒng)知識(shí)觀，引起了教師對(duì)知識(shí)理解和知識(shí)教學(xué)的轉(zhuǎn)向。在建構(gòu)主義視野下，教師如何理解知識(shí)？第一，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的非客觀性，認(rèn)為知識(shí)只是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)的解釋、假設(shè)，知識(shí)不是問(wèn)題的最終答案。正如波普爾 （ Popper.K.R.）指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實(shí)或證明的知識(shí)，所有的知識(shí)都是一種“暫時(shí)的”理論，都是對(duì)現(xiàn)有問(wèn)題的“猜測(cè)性解釋”，“混雜著我們的錯(cuò)誤、我們的偏見(jiàn)、我們的夢(mèng)想、我們的希望”[7]。第二，主張知識(shí)依賴(lài)于個(gè)體的理解和解釋?zhuān)淮嬖谖ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)的理解。建構(gòu)主義認(rèn)為，對(duì)知識(shí)的理解是基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)意義的相互轉(zhuǎn)化，通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)而建構(gòu)起來(lái)的，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的多樣性決定了知識(shí)理解的多樣性。第三，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性，認(rèn)為知識(shí)教學(xué)與知識(shí)發(fā)生的情境緊密相連，因此學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識(shí)都依賴(lài)于真實(shí)情境。要通過(guò)真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，還原知識(shí)山生的背景，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)發(fā)生的過(guò)程，并在具體情境中運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。

進(jìn)一步來(lái)講，正因?yàn)橹R(shí)所具有的非客觀性、個(gè)體性和情境性，使知識(shí)的意義建構(gòu)得以可能，同時(shí)也只有通過(guò)建構(gòu)才能真正實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生成與豐富。知識(shí)的意義建構(gòu)以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。皮亞杰強(qiáng)調(diào)了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的重要性，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)以學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的新舊知識(shí)實(shí)現(xiàn)同化、順應(yīng)、平衡的過(guò)程，學(xué)習(xí)意味著個(gè)體經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的自我建構(gòu)。學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)改變的過(guò)程，因此，學(xué)習(xí)要建立在原有知識(shí)和個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，這樣更有利于對(duì)新知識(shí)理解和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化。維果茨基更強(qiáng)調(diào)社會(huì)歷史文化經(jīng)驗(yàn)在個(gè)體認(rèn)知發(fā)展中的意義，認(rèn)為“個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社會(huì)交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個(gè)人所特有的東西的過(guò)程?！盵8]無(wú)論是皮亞杰代表的個(gè)人建構(gòu)主義還是維果茨基代表的社會(huì)建構(gòu)主義，兩者都強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的積極意義，經(jīng)驗(yàn)是進(jìn)行知識(shí)意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。這也意味著，知識(shí)的教學(xué)過(guò)程不能簡(jiǎn)化為教師傳授知識(shí)符號(hào)的過(guò)程，最重要的是要以學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生建立新知識(shí)與舊知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的不斷豐富和完善。

二、批判與澄明：知識(shí)的客觀實(shí)在性

建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的主觀性、建構(gòu)性等特點(diǎn)的揭示，實(shí)現(xiàn)了對(duì)客觀主義知識(shí)觀的超越，引導(dǎo)了教師對(duì)知識(shí)和知識(shí)教學(xué)的深層理解，促進(jìn)了教師知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。但同時(shí)，由于缺少對(duì)建構(gòu)主義知識(shí)觀的辯證思考，教師在教學(xué)實(shí)踐中也忽視了建構(gòu)主義知識(shí)觀的消極方面。需要指出的是，建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀性，認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的結(jié)果，將知識(shí)與個(gè)人的日常經(jīng)驗(yàn)等同，漠視了知識(shí)的客觀性，也進(jìn)一步否定了知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性。此外，過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)理解中的地位，可能導(dǎo)致知識(shí)理解的隨意性，而這種隨意性很可能導(dǎo)致認(rèn)知謬誤，影響教學(xué)過(guò)程中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立與完善。因此，從知識(shí)本身來(lái)看，知識(shí)內(nèi)在的客觀實(shí)在性是知識(shí)的第一屬性，教師需要認(rèn)識(shí)到知識(shí)教學(xué)建立在知識(shí)所表征的科學(xué)事實(shí)基礎(chǔ)之上，同時(shí)也依托于知識(shí)的背景。而從知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，“建構(gòu)”是理解知識(shí)的必要手段，教師要通過(guò)知識(shí)的意義建構(gòu)引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。

（一）建構(gòu)主義知識(shí)觀的相對(duì)主義傾向

作為一種方法論，相對(duì)主義是指任何探究開(kāi)始時(shí)的批判質(zhì)疑，這一特征在后現(xiàn)代主義那里具有明顯的形式。后現(xiàn)代主義徹底忽視其他理論，只保留了將所有知識(shí)都化約為知者的經(jīng)驗(yàn)或陳述的化約論。在知識(shí)的概念方面，后現(xiàn)代主義將知識(shí)化約為簡(jiǎn)單的統(tǒng)一整體形式，并認(rèn)為知識(shí)領(lǐng)域是被競(jìng)爭(zhēng)性的傳統(tǒng)和立場(chǎng)所建構(gòu)的，某種知識(shí)的主導(dǎo)地位也一定是片面的和暫時(shí)的。知識(shí)被視為“霸權(quán)”和特定立場(chǎng)，產(chǎn)生了主導(dǎo)性知識(shí)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的對(duì)立化。

建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)非客觀性和建構(gòu)性的強(qiáng)調(diào)，實(shí)際上蘊(yùn)含著一種相對(duì)主義的傾向。建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)客觀性的否定建立在對(duì)知識(shí)獲得過(guò)程的理解之上，沒(méi)有關(guān)注知識(shí)本身。這種相對(duì)主義傾向?qū)е铝酥R(shí)理解的隨意性，模糊了知識(shí)與實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)的邊界，進(jìn)而否定了知識(shí)的客觀性基礎(chǔ)。同時(shí)，這種相對(duì)主義的傾向也導(dǎo)致了知識(shí)的化約論，即認(rèn)為知識(shí)可被化約為利益、立場(chǎng)或“知者”，暗含著所有個(gè)人或群體的、所有類(lèi)型的知識(shí)的“解放”的可能性。然而，過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性，實(shí)際上否定了個(gè)體超越自身經(jīng)驗(yàn)獲取公共知識(shí)的可能性?？梢哉f(shuō)，建構(gòu)主義知識(shí)觀的根本問(wèn)題在于提供了一套從根本上自相矛盾的知識(shí)工具。一方面，建構(gòu)主義提供了教師、學(xué)生、普通人智力解放與通過(guò)教育獲得自由的可能性；另一方面，通過(guò)瓦解任何客觀知識(shí)或真理的說(shuō)法，建構(gòu)主義知識(shí)觀在一定程度上否定了知識(shí)進(jìn)階的可能性。

（二）社會(huì)實(shí)在論：知識(shí)具有客觀實(shí)在性

社會(huì)實(shí)在論的倡導(dǎo)者麥克·揚(yáng)（Young， M）認(rèn)為，學(xué)校的知識(shí)體系和課程內(nèi)容本身包含一種內(nèi)在的矛盾和張力。一方面，這種教育知識(shí)本身具有不可否定客觀性。否定和無(wú)視教育知識(shí)與課程內(nèi)容的這種客觀性，將直接導(dǎo)致對(duì)教育教學(xué)的價(jià)值否定，以及對(duì)真理性知識(shí)的否定。另一方面，教育知識(shí)的產(chǎn)生根植于一定的社會(huì)文化歷史，因此知識(shí)也具有一定的社會(huì)性和歷史性。知識(shí)的客觀性和知識(shí)的社會(huì)性、歷史性帶來(lái)的建構(gòu)顯然是一個(gè)矛盾，這也是知識(shí)理論和課程理論必須面對(duì)和解決的問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，麥克·揚(yáng)提出了社會(huì)實(shí)在論的知識(shí)理論，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)客觀的社會(huì)性。知識(shí)不能簡(jiǎn)單地從指向的社會(huì)目的或者涉及的利益進(jìn)行化約，因?yàn)橹R(shí)雖然能夠在一定的歷史背景下被社會(huì)性地生產(chǎn)出來(lái)，但是實(shí)在性決定了其必然具有一種能夠超越特定群體的利益和具體社會(huì)情境的客觀性。[9]同時(shí)，知識(shí)又是產(chǎn)生于一定社會(huì)歷史時(shí)期的相對(duì)客觀的知識(shí)，具有開(kāi)放性。麥克·揚(yáng)社會(huì)實(shí)在論的知識(shí)理論發(fā)展了“強(qiáng)有力的知識(shí)”（Powerful Knowledge）這個(gè)核心概念。所謂“強(qiáng)有力的知識(shí)”是指當(dāng)前學(xué)科內(nèi)部存在的某些理論化、體系化和專(zhuān)門(mén)化的知識(shí)，它們能夠體現(xiàn)當(dāng)前所涉領(lǐng)域最好的知識(shí)狀態(tài)，應(yīng)該在學(xué)校課程中成為學(xué)習(xí)者首要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。[10]“強(qiáng)有力的知識(shí)”表明了知識(shí)的學(xué)科邊界，也表明了課程知識(shí)和日常經(jīng)驗(yàn)之間的差異，消解了建構(gòu)主義知識(shí)觀導(dǎo)致的知識(shí)理解的隨意性。

三、教師知識(shí)觀的重塑：實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的育人價(jià)值

知識(shí)的客觀實(shí)在性與建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)建構(gòu)的強(qiáng)調(diào)并不沖突，從根本上說(shuō)，“知識(shí)”這一指稱(chēng)包含了兩個(gè)基本事實(shí)：一是作為教育性經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)是人類(lèi)已經(jīng)獲得的認(rèn)識(shí)成果；二是作為教育性經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)是學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)對(duì)象。

[11]課程知識(shí)具有客觀表征與主觀建構(gòu)的特性，作為“人類(lèi)認(rèn)識(shí)成果”的知識(shí)，經(jīng)過(guò)歷史的積淀，具有了“事實(shí)性”的品質(zhì)并形成客觀的符號(hào)表征；作為學(xué)習(xí)者“認(rèn)識(shí)對(duì)象”的知識(shí)，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者的主觀經(jīng)驗(yàn)世界的建構(gòu)，則具有了主觀性和個(gè)體意義。因此教師要重塑知識(shí)觀，在承認(rèn)知識(shí)的客觀實(shí)在性的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)，真正實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，達(dá)成知識(shí)教學(xué)的變革。

（一）完整理解知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)的豐富價(jià)值

教師對(duì)知識(shí)的理解影響著知識(shí)教學(xué)的展開(kāi)過(guò)程，也影響著知識(shí)育人價(jià)值的達(dá)成程度。從知識(shí)的性質(zhì)來(lái)看，知識(shí)既具有客觀性，同時(shí)又具有社會(huì)性和歷史性。知識(shí)的意義建構(gòu)建立在知識(shí)所表征的科學(xué)事實(shí)基礎(chǔ)之上，同時(shí)也依托于知識(shí)產(chǎn)生的背景和學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。因此，在教學(xué)中“不僅需要遵循學(xué)科知識(shí)的客觀性、確定性和可信賴(lài)性及其內(nèi)在本質(zhì)，探尋知識(shí)的邏輯理性，而且需要將學(xué)科知識(shí)置于特定的學(xué)科背景和具體的社會(huì)背景中，探尋知識(shí)的意義邊界”[12]。從知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來(lái)看，符號(hào)表征的傳遞、邏輯形式的教學(xué)、知識(shí)意義的生成，應(yīng)該是知識(shí)教學(xué)價(jià)值的三個(gè)重要維度。[13]知識(shí)的符號(hào)表征傳遞，是知識(shí)教學(xué)的第一梯度，旨在實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞人類(lèi)認(rèn)知成果的價(jià)值；知識(shí)的邏輯形式教學(xué)，是知識(shí)教學(xué)的第二梯度，旨在讓學(xué)生“經(jīng)歷”知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程，發(fā)展學(xué)生的思維能力；知識(shí)的意義生成，是知識(shí)教學(xué)的第三梯度，也是教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，旨在豐富學(xué)生的精神發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生主觀經(jīng)驗(yàn)世界的建構(gòu)。教學(xué)的有效展開(kāi)要超越知識(shí)的符號(hào)表層，深入邏輯形式和意義系統(tǒng)探尋和發(fā)掘知識(shí)的育人價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷由符號(hào)到思維和精神豐富的知識(shí)進(jìn)階過(guò)程。

（二）進(jìn)行課程知識(shí)整合，實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)性教學(xué)

《義務(wù)教育課程方案》（2022年版）突出強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合”[14]，這為進(jìn)行課程間的整合，實(shí)行關(guān)聯(lián)性教學(xué)指明了方向。當(dāng)前中小學(xué)課堂最普遍的教學(xué)方式是孤立教學(xué)和分科教學(xué)，割裂了知識(shí)的背景關(guān)聯(lián)以及學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系。孤立教學(xué)漠視了知識(shí)的產(chǎn)生的歷史文化背景，忽視了知識(shí)的社會(huì)依存、文化依存等，將知識(shí)看作孤立、單獨(dú)的東西。分科教學(xué)則忽視了學(xué)科知識(shí)間的聯(lián)系，通過(guò)獨(dú)立設(shè)科的方式使知識(shí)類(lèi)別化、科目化。知識(shí)存在著的復(fù)雜的內(nèi)在與外在關(guān)聯(lián)性，這為教學(xué)活動(dòng)中知識(shí)的可理解性提供了可能。無(wú)論是知識(shí)內(nèi)在的還是知識(shí)之間的聯(lián)系，都需要教師教學(xué)過(guò)程的充分實(shí)現(xiàn)，以消除知識(shí)的理解性喪失的弊端，而關(guān)聯(lián)性教學(xué)正是以此為契機(jī)產(chǎn)生的。課程知識(shí)整合源于課程整合的理念，它是課程整合的核心環(huán)節(jié)，也是加強(qiáng)知識(shí)關(guān)聯(lián)性，實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)性教學(xué)的重要途徑。課程知識(shí)整合的目的在于加強(qiáng)知識(shí)與社會(huì)、知識(shí)與文化、知識(shí)與生活、知識(shí)與知識(shí)之間的聯(lián)系，以促進(jìn)關(guān)聯(lián)性教學(xué)的達(dá)成。教師進(jìn)行課程知識(shí)整合的過(guò)程，實(shí)際上也是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行反思、聯(lián)系和內(nèi)化的過(guò)程，可以提高學(xué)生不同學(xué)科間知識(shí)的遷移能力。知識(shí)與知識(shí)，知識(shí)與世界之間的界限的打破，為教師的課堂教學(xué)提供了更加開(kāi)闊的空間。

[BT4]參考文獻(xiàn)：[1]郭元祥.新課程背景下課程知識(shí)觀的轉(zhuǎn)向[J].全球教育展望，2005（4）：15-20.

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Teachers'?Knowledge Understanding and Teaching Turn

——Based on Constructivism and Social Realism

Ma Xiao-hua

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， China）

Abstract：Under the influence of philosophical epistemology， the traditional knowledge view emphasizes the objectivity of knowledge， which leads to the “symbolization” and “productization” of teachers'?knowledge teaching. The rise of Constructivism theory has impacted the traditional classroom teaching. Its knowledge view reveals the characteristics of subjectivity and Constructivism of knowledge， realizes the transcendence of objectivism knowledge view， guides teachers to have a deep understanding of knowledge and knowledge teaching， and promotes the transformation of teachers'?knowledge view. But at the same time， the comprehensive negation of the objectivity of knowledge by Constructivism brings a crisis of relativism， which has a negative impact on teachers'?teaching practice. In essence， there is a huge tension between the objectivity and uncertainty of knowledge. Teachers should pay attention to this tension and explore the meaning limit of knowledge construction. The effective development of knowledge teaching is based on the respect for the objective reality of knowledge， and the construction of students'?experience is the ultimate result of the realization of knowledge meaning. Teachers should realize the reconstruction of knowledge view， understand the essence of knowledge， and realize the rich value of teaching. To integrate curriculum knowledge and realize relevant teaching.

Keywords：teacher knowledge view reconstruction; Constructivism; The social reality of knowledge; Knowledge teaching

基金項(xiàng)目：中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)創(chuàng)新資助項(xiàng)目“感受性學(xué)習(xí)及其教學(xué)表達(dá)”（項(xiàng)目標(biāo)號(hào)：2022CXZZ059）.

作者簡(jiǎn)介：馬曉華，女，山東青島人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)博士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論.