摘要：理解是個體在已有經(jīng)驗基礎(chǔ)之上通過一系列的認(rèn)識活動對理解對象所形成的本質(zhì)認(rèn)識，學(xué)科理解則是以學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科知識與學(xué)科價值為認(rèn)識對象，所建構(gòu)起的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科理性認(rèn)知，是教師對學(xué)科與知識、學(xué)科與人的發(fā)展之基本關(guān)系的整體性認(rèn)識。教師學(xué)科理解內(nèi)在地具備特殊性與遷移性、內(nèi)隱性和外顯性、歷史性與創(chuàng)造性、一維性與整體性相統(tǒng)一的特征。然而，現(xiàn)實中教師學(xué)科理解往往停留在單維學(xué)科知識理解，因而拓寬學(xué)科理解的內(nèi)容向度，深化教師在學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科知識、學(xué)科思維和學(xué)科思想層面的理解是優(yōu)化教師學(xué)科理解結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵之舉。

關(guān)鍵詞：學(xué)科理解；學(xué)科本質(zhì)；教學(xué)推理；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2022）07-0050-05

學(xué)科教育活動是學(xué)科經(jīng)驗傳遞的過程，經(jīng)過“教師化”和“學(xué)生化”完成學(xué)科經(jīng)驗的傳遞、理解和改造，教師理解和把握學(xué)科經(jīng)驗的過程即是學(xué)科經(jīng)驗的教師化，并直接關(guān)乎學(xué)科經(jīng)驗傳遞的效果。教師如何理解具體學(xué)科，理解具體學(xué)科的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、具體學(xué)科與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系，成為了育人目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)培育的關(guān)鍵?，F(xiàn)實中教師的學(xué)科理解往往受到學(xué)科概念知識的禁錮，局限于學(xué)科符號認(rèn)識的單維理解，缺乏對學(xué)科整體內(nèi)容的完整把握。因此，教育教學(xué)改革應(yīng)以教師深度的學(xué)科理解助力學(xué)生的深度知識理解，即從教師學(xué)科理解的本質(zhì)和特征切入，探索拓展學(xué)科理解內(nèi)容維度，助力系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化教師學(xué)科理解的建立。

一、理解與教師學(xué)科理解

理解是形成對事物本質(zhì)認(rèn)識的基礎(chǔ)，任何知識與素養(yǎng)的發(fā)展都必須經(jīng)歷理解的過程。當(dāng)理解進(jìn)駐到教育領(lǐng)域，則開始從認(rèn)識論到方法論再到本體論的轉(zhuǎn)變，聚焦于理解作為人的存在方式和特征，以獲得意義拓展和價值生成為旨?xì)w?！袄斫獾谋举|(zhì)是作為此在的人對存在的理解，是此在的存在方式本身”[1]。學(xué)科理解是理解在學(xué)科境域中的存在本身，一方面意味著從片面的學(xué)科理解過渡到清晰的學(xué)科理解的發(fā)展過程，另一方面則指向教學(xué)實踐中理解主體在教學(xué)境遇中的真實存在。以往教育領(lǐng)域中的理解問題研究大多聚焦于教師課程理解和學(xué)生知識理解，缺乏對教師之于具體學(xué)科理解的研究。要知道，教師的課程理解失去了教師對學(xué)科這一內(nèi)容憑借的深化理解會導(dǎo)致虛無，而在教學(xué)場域中學(xué)生知識理解也需要實現(xiàn)從教師學(xué)科理解到學(xué)生學(xué)科理解的跨越，由此確立教師學(xué)科理解在學(xué)科教學(xué)過程中的價值。

學(xué)科理解是教師對學(xué)科體系的事實性認(rèn)知和發(fā)展性認(rèn)識。即教師不僅僅要關(guān)注學(xué)科知識的概念、原理、思想方法與價值觀念等內(nèi)容，還需著眼于學(xué)科之于個體發(fā)展價值的理解。而現(xiàn)實教學(xué)中教師學(xué)科理解又往往禁錮于知識理解，其本質(zhì)是在點狀的、片面化的教學(xué)思維下對學(xué)科的實體性理解，是對學(xué)科理解目的把握不清所導(dǎo)致的學(xué)科窄化，缺乏對學(xué)科知識背后蘊含的學(xué)科本質(zhì)、思維方法與思想價值體系的探知，且難以從學(xué)科育人的高度建構(gòu)對具體學(xué)科的整體認(rèn)知。此外，學(xué)科理解聚焦教師內(nèi)部的知識理解和教學(xué)轉(zhuǎn)化，其根植于教師對學(xué)科知識和學(xué)科育人價值的認(rèn)識，內(nèi)隱于教師的知識理解和知識處理過程，并外顯于教學(xué)方案和教學(xué)活動設(shè)計的教學(xué)實踐中。基于教師理解與轉(zhuǎn)化的緘默性，這意味著表征和外顯這一思維過程變得非常困難，因而要試圖透過教師的教學(xué)方案和教學(xué)實踐的分析來把握教師教學(xué)處理的邏輯與設(shè)想。綜上所述，教師學(xué)科理解是脫胎于初始的學(xué)科知識理解，逐步走向穩(wěn)定的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的有關(guān)學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科知識體系與學(xué)科價值的理性認(rèn)知，是教師對學(xué)科與知識、學(xué)科與人的發(fā)展的基本關(guān)系的整體性認(rèn)識。

二、教師學(xué)科理解的基本特征

（一）特殊與遷移的統(tǒng)一

“學(xué)科是指人類千百年來形成的相互關(guān)聯(lián)又相對獨立的、分門別類的認(rèn)識成果或科學(xué)知識體系”[2]，通過推演學(xué)科發(fā)展史可以清楚地發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代學(xué)科的分野是建立在科學(xué)知識體系分化的基礎(chǔ)之上，從而實現(xiàn)從學(xué)術(shù)學(xué)科到教育學(xué)科的跨越，自此確立了學(xué)校的教育學(xué)科的性質(zhì)。與此同時，“學(xué)科分化的一個重要特征是由比較單一的初級綜合學(xué)科向多門許可分化，而多門學(xué)科分化到一定時候又產(chǎn)生了比較高一級的綜合學(xué)科”[3]，因而學(xué)科呈現(xiàn)出學(xué)科壁壘界限下的互動發(fā)展態(tài)勢，學(xué)科之間存在著類活動的思維過程和思維方式，也包含著個體活動的思維理解的共性。學(xué)科理解也同樣表現(xiàn)出了學(xué)科特性和學(xué)科共性，特性與共性在教師學(xué)科認(rèn)知中實現(xiàn)了特殊性與遷移性的統(tǒng)一。學(xué)科理解是教師對具體學(xué)科的知識體系與研究方法的把握，不同學(xué)科的研究對象、基本問題與學(xué)科范式的差異導(dǎo)致了學(xué)科所涉獵的知識領(lǐng)域與思維方式都有所不同。然而學(xué)科理解的特殊性不等于封閉性，學(xué)科本身存在的開放性給予了教師學(xué)科理解的遷移能力，基于對多個學(xué)科之間共性特征的把握，可在實際教學(xué)過程中嘗試打破學(xué)科之間的壁壘，以學(xué)科間共性的學(xué)科思維為主線，將其相互關(guān)聯(lián)，串點成線，以建立更加系統(tǒng)的學(xué)科理解。

（二）內(nèi)隱與外顯的統(tǒng)一

理解是一種內(nèi)在的思維過程和思維認(rèn)知水平，其必須依托于一定的載體而體現(xiàn)。同樣的，教師學(xué)科理解通常是不能夠直接被他人所感知，且往往不被教師自己所反應(yīng)，只能經(jīng)由教師的教學(xué)行為及其教學(xué)活動來表現(xiàn)。這也就意味著教師學(xué)科理解集內(nèi)隱與外顯于一身；一方面，教師學(xué)科理解內(nèi)隱于教師對于學(xué)科的看法、內(nèi)隱于教師對學(xué)科育人特殊價值的教育理念、內(nèi)隱于教師的知識處理和教學(xué)方式之中，是教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計過程中自動化的一種思維方式；另一方面，教師學(xué)科理解又外顯于教師的一系列教學(xué)行為和教學(xué)活動，通過對教師的教學(xué)方案、教學(xué)活動設(shè)計和教學(xué)行為表現(xiàn)的分析可以表征教師學(xué)科理解水平，或通過教師自述的方式來探知教師的學(xué)科理解層次。聚焦教師學(xué)科理解發(fā)展的完整歷程，發(fā)現(xiàn)深化理解要經(jīng)歷內(nèi)隱—外顯—內(nèi)隱的循環(huán)發(fā)展過程，外顯行為是對內(nèi)隱內(nèi)容進(jìn)行反思與優(yōu)化的靶點，其中知識處理作為溝通學(xué)科理解與教學(xué)行為的橋梁，通過對教師教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計與教學(xué)行為中內(nèi)涵的知識處理反推教師學(xué)科理解中存在的問題，能夠更真切地表現(xiàn)教師的理解水平。此外，學(xué)科理解是在具體的教學(xué)情境中得以表現(xiàn)，通過在教學(xué)實踐情境中實現(xiàn)學(xué)科誤解的消除和學(xué)科正解的確認(rèn)是深化教師學(xué)科理解的關(guān)鍵，并在實踐和理論的反復(fù)驗證與激活的過程中實現(xiàn)螺旋式深化。

（三）歷史與創(chuàng)造的統(tǒng)一

理解是主體客體化的過程，教師在理解學(xué)科的過程中深化自身對學(xué)科的理性認(rèn)知，學(xué)科理解伴隨著教師在教學(xué)實踐中對學(xué)科本質(zhì)及其知識體系的理解和應(yīng)用而得以發(fā)展。教師對學(xué)科的認(rèn)知從來都不是“從零開始”，也并非是“從頭再來”，而是個體站在“前人的肩膀”上進(jìn)行內(nèi)化和自我加工的過程，進(jìn)而建立和深化自身的學(xué)科認(rèn)知，這其中新手教師往往還會借鑒和模仿專家教師的知識處理和教學(xué)方式，在模仿過程中深入思考學(xué)科特質(zhì)和學(xué)科知識育人價值。通過學(xué)習(xí)前人和他人的發(fā)展經(jīng)驗，可以幫助教師突破個體經(jīng)驗的局限，力圖實現(xiàn)學(xué)科理解繼承性和累積性的發(fā)展。與之相對的是，繼承和累積的發(fā)展根植于教師對他人經(jīng)驗的批判性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，也就是說，單純的吸收他人經(jīng)驗是難以實現(xiàn)個體學(xué)科認(rèn)知思維和學(xué)科認(rèn)知水平的提升，其關(guān)鍵還在于教師在前人基礎(chǔ)上的自我突破。依托于教師自身理解水平、學(xué)科經(jīng)驗和學(xué)科敏感性，建基于對學(xué)科專家內(nèi)涵的學(xué)科邏輯和教學(xué)心理邏輯的把握之上，實現(xiàn)對學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)資源進(jìn)行接納、學(xué)習(xí)和創(chuàng)造。因此實現(xiàn)歷史與創(chuàng)造統(tǒng)一的學(xué)科理解意味著要立足于他人優(yōu)秀學(xué)科經(jīng)驗基礎(chǔ)，嘗試復(fù)演學(xué)科發(fā)生和發(fā)展的歷史過程，實現(xiàn)從學(xué)科專家到教師層面的學(xué)科轉(zhuǎn)化，而這一過程必然是創(chuàng)造性的。

（四）一維與整體的統(tǒng)一

“存在的本性就是引起一切生成的潛能，過程就是經(jīng)驗的生成”[4]，過程屬性是一切事物的基本屬性，教師學(xué)科理解也同樣具備內(nèi)在的過程性和發(fā)展性。學(xué)科理解存在于每位學(xué)科教師的思維認(rèn)知體系之中，伴隨著教師在教學(xué)實踐中對學(xué)科及其知識體系的認(rèn)知和理解程度的加深而處于不斷深化和發(fā)展之中，并在教師學(xué)科經(jīng)驗的生成和發(fā)展中得以優(yōu)化。學(xué)科理解聚焦于教師學(xué)科理解從生發(fā)到深化的完整歷程，關(guān)注學(xué)科理解生發(fā)的一維性，注重學(xué)科理解發(fā)展的整體性和系統(tǒng)性，才能助力完整學(xué)科理解價值的發(fā)揮。學(xué)科理解的生發(fā)往往聚焦于一維學(xué)科知識理解，是教師在初始狀態(tài)下對學(xué)科的淺層次認(rèn)知，這并不意味著學(xué)科理解止步于此，而是基于教師對學(xué)科知識這一單一維度的理解基礎(chǔ)，拓展教師對學(xué)科內(nèi)容的理解向度，嘗試思考學(xué)科知識背后的知識結(jié)構(gòu)、思維過程和學(xué)科思想，以及學(xué)科知識與人的發(fā)展等多個維度問題，以期建立教師對這一學(xué)科的自我認(rèn)知和思維方式。學(xué)科理解從一維向整體發(fā)展的過程本身就隱含著階段性和程度差異，這也就意味著存在著學(xué)科理解的單維和立體之分、理解水平的深淺之分。從單一維度的學(xué)科知識理解階段到立體的整體性學(xué)科理解范式，同時指向知識背后的科學(xué)機制、文化內(nèi)涵、社會屬性等整體性理解，以及知識發(fā)生學(xué)、學(xué)科價值論、學(xué)科思維方法的多維認(rèn)知，以形成系統(tǒng)化學(xué)科理解體系。

三、教師學(xué)科理解的結(jié)構(gòu)優(yōu)化

理解本身需要依托內(nèi)容憑借，單一維度的知識理解導(dǎo)致教師學(xué)科理解存在結(jié)構(gòu)不平衡的問題，要求立足于學(xué)科本質(zhì)，通達(dá)對學(xué)科知識載體的理解，并挖掘?qū)W科思維中隱含的認(rèn)識事物的思維方法，最終以學(xué)科思想統(tǒng)括學(xué)科價值體系，融會學(xué)科育人的發(fā)展性價值。

（一）以認(rèn)識學(xué)科本質(zhì)為前提

“學(xué)科本質(zhì)表現(xiàn)為知識建構(gòu)過程，問題是，從知識存在到學(xué)科建構(gòu)的過程又經(jīng)歷了怎樣的篩選和排除過程?！盵5]從人類知識到學(xué)科分界，其經(jīng)歷了人類知識—學(xué)術(shù)學(xué)科—教育學(xué)科的學(xué)科生態(tài)譜系過程，這其中實現(xiàn)了學(xué)科向教育規(guī)訓(xùn)學(xué)科的轉(zhuǎn)化。即以學(xué)科研究對象及其基本問題為參照劃分學(xué)科邊界，實現(xiàn)對人類知識的分化與重組。學(xué)科之間往往存在著不可滲透的邊界和壁壘。從學(xué)科邊界的視角去把握學(xué)科特性，厘清學(xué)科探究對象和學(xué)科思維方式，有助于教師更好地理解具體學(xué)科之于個體發(fā)展的價值，為具體學(xué)科到底要培養(yǎng)什么樣的人奠定基礎(chǔ)。而缺乏對學(xué)科本質(zhì)的本源性理解，教師在后續(xù)的學(xué)科理解和學(xué)科知識處理過程中容易出現(xiàn)偏差，僅限于學(xué)科知識的理解會嚴(yán)重限制教師對學(xué)科深度理解的視野。

學(xué)科本質(zhì)關(guān)涉學(xué)科研究對象及其基本問題的探究，隱含在學(xué)科問題探究中的認(rèn)識過程和思維方式中，這也就意味著對學(xué)科本質(zhì)的把握要著眼于學(xué)科研究對象、學(xué)科基本問題以及學(xué)科認(rèn)識論層面，不可置否的是，學(xué)科知識本身蘊含著對學(xué)科本質(zhì)的確認(rèn)。一方面，從具體學(xué)科知識出發(fā)，探究知識所揭示的具體事物的本質(zhì)及其關(guān)系，理解知識確認(rèn)背后的邏輯思維方式和形象思維方式，能夠幫助教師更精準(zhǔn)地把握學(xué)科知識背后蘊含的學(xué)科本質(zhì)。也就是說，教師可以嘗試以學(xué)科最本質(zhì)基元：學(xué)科知識作為學(xué)科大廈的點，由點成線，由線及面，挖掘?qū)W科知識和學(xué)科體系搭建的學(xué)科思維邏輯梁，形成對學(xué)科本質(zhì)的微觀層面的認(rèn)知和理解。另一方面，教師可以著眼于學(xué)科史的發(fā)展過程建立宏觀層面的學(xué)科認(rèn)知。學(xué)科本身就是一種歷史現(xiàn)象，即學(xué)科的形成并非一蹴而就，而是蘊含在學(xué)科形成與發(fā)展的歷史中。嘗試挖掘?qū)W科發(fā)生和發(fā)展的歷史脈絡(luò)，從知識發(fā)生學(xué)視角理解學(xué)科有助于厘清學(xué)科知識的邏輯系統(tǒng)和學(xué)科發(fā)展的歷史系統(tǒng)。

（二）以理解學(xué)科知識為基礎(chǔ)

學(xué)科知識是學(xué)科理解的內(nèi)容憑借。從教師學(xué)科理解的原始樣態(tài)來看，其大多生發(fā)于教師對學(xué)科知識的理解，而自發(fā)狀態(tài)下的知識理解往往會呈現(xiàn)出片面化、淺層次的理解樣態(tài)，因而實現(xiàn)教師知識理解的深化成為了建構(gòu)理性學(xué)科理解的關(guān)鍵。要知道，任何一門學(xué)科大廈都是以學(xué)科概念為基礎(chǔ)搭建而成，對學(xué)科概念背后的有關(guān)事物質(zhì)的規(guī)定性和事物本質(zhì)規(guī)律的關(guān)注是對教育科學(xué)生命的關(guān)懷；但其不能僅僅停留在自身對學(xué)科知識內(nèi)涵的科學(xué)把握，更要著眼于學(xué)生知識理解的視角解構(gòu)學(xué)科知識的內(nèi)部構(gòu)成要素及其基本關(guān)系，架構(gòu)學(xué)科概念到學(xué)科結(jié)構(gòu)體系的思維橋梁，跨越學(xué)科知識理解到學(xué)科知識應(yīng)用之間的溝通，以關(guān)系思維、轉(zhuǎn)化思維和實踐思維引導(dǎo)教師深化知識的理解之維。教師的教學(xué)思維與知識理解兩者存在反哺價值，教師的知識理解往往受到教學(xué)思維的影響，反之，知識處理的深化也會促進(jìn)教師教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變。

以轉(zhuǎn)化思維助力教師深化知識理解和知識處理是至關(guān)重要的。知識的轉(zhuǎn)化必然建立在教師對學(xué)科知識理解的基礎(chǔ)之上，其不僅要求關(guān)照學(xué)科概念的科學(xué)理解，更要實現(xiàn)對學(xué)科知識多重屬性的把握。“知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是由符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)所組成”[6]。這也就意味著在知識概念的科學(xué)理解過程中要把握學(xué)科知識形成的邏輯思維過程和思維方式，再深入挖掘內(nèi)隱于知識符號背后的規(guī)律系統(tǒng)和價值系統(tǒng)，實現(xiàn)對具體學(xué)科知識理解的深化。與此同時，學(xué)科知識理解要求橫向把握知識的多維屬性，從知識發(fā)生和發(fā)展過程的文化、社會、歷史依存性著手，即跨越符號理解走向知識背后的本質(zhì)理解、意義理解和文化理解。知識從理解到轉(zhuǎn)化的過程大多在知識運用的情境中實現(xiàn)，知識應(yīng)用其本質(zhì)在于對個體知識理解的準(zhǔn)確性、知識問題情境的適應(yīng)性的檢驗，教師可以變換學(xué)科知識內(nèi)部構(gòu)成要素、形成條件及其應(yīng)用情境，來探究知識所揭示的內(nèi)在規(guī)律及其變化，以更深刻的形成對知識本質(zhì)規(guī)定的認(rèn)識。

（三）以復(fù)演學(xué)科思維為牽引

“學(xué)科思維是在學(xué)科本質(zhì)理解的基礎(chǔ)上對學(xué)科知識背后過程性、邏輯性和演繹性學(xué)科特質(zhì)的揭示，是一種動態(tài)的思維過程”[7]。從學(xué)科思維的過程、邏輯與演繹中能夠更加深刻地形成本學(xué)科的獨特思維方式，從而完成對一般宏觀意義上的思維方法的超越，形成具備學(xué)科特質(zhì)的思維邏輯體系。這種學(xué)科思維邏輯體系有助于學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，也就是說，將學(xué)科知識轉(zhuǎn)換為學(xué)科素養(yǎng)的中介要求經(jīng)歷學(xué)科思維的建構(gòu)過程，這其中對學(xué)科思想和學(xué)科規(guī)律的過程性推演最為關(guān)鍵。與此同時，學(xué)科思維本質(zhì)上是人類經(jīng)驗思維，是在種族經(jīng)驗中所派生出來的學(xué)科思維方法，再經(jīng)歷學(xué)科專家對學(xué)科知識、結(jié)構(gòu)和體系的編排與建構(gòu)。這意味著教師要試圖把握學(xué)科思維這一牽引力，就必須要復(fù)演學(xué)科知識形成的論證過程和實踐邏輯，探索學(xué)科知識發(fā)展的歷史進(jìn)程中所內(nèi)隱的邏輯思維和形象思維，最終實現(xiàn)學(xué)科思維與學(xué)生學(xué)習(xí)心理規(guī)律的結(jié)合。

教師應(yīng)立足于學(xué)科知識體系，把握不同教材撰寫的學(xué)科思路，以學(xué)科知識關(guān)涉的學(xué)科思想為核心勾勒出知識結(jié)構(gòu)框架，并對教材中的核心概念及其關(guān)系進(jìn)行反復(fù)的追問，探知核心概念所揭示的事物發(fā)展規(guī)律及其認(rèn)識方法。此外，要讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)科知識和學(xué)科思想的生發(fā)過程，這意味著讓學(xué)科史進(jìn)入到學(xué)科教學(xué)過程，現(xiàn)實學(xué)科教學(xué)往往呈現(xiàn)出歷史的結(jié)構(gòu)性沉默，陷入了歷史虛無的困境當(dāng)中。要知道，學(xué)科發(fā)展的歷史也是學(xué)科建構(gòu)的思維史，學(xué)科史的融入能夠更好地實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的深度、廣度和關(guān)聯(lián)度，從知識生發(fā)和發(fā)展的過程、學(xué)科體系發(fā)展的歷史過程、以及學(xué)科體系中關(guān)鍵事件、人物和節(jié)點的學(xué)科歷史故事拓寬學(xué)科理解的維度。最后，學(xué)科體系的建構(gòu)遵循學(xué)科專家進(jìn)行學(xué)科編排所運用的思維邏輯，其主要考量的是學(xué)科知識在不同學(xué)習(xí)階段的深淺程度和關(guān)聯(lián)程度，挖掘?qū)W科知識的橫向關(guān)聯(lián)線索與縱向思維線索，是教師細(xì)化學(xué)科理解內(nèi)容，尋找教學(xué)切入點的關(guān)鍵。

（四）以領(lǐng)悟?qū)W科思想為提升

科學(xué)知識體系大多以知識為基、思維為線、思想為核來建構(gòu)整個科學(xué)學(xué)科框架，教育學(xué)科作為學(xué)科生態(tài)譜系中的最后環(huán)節(jié)，也繼承了科學(xué)知識體系中的這一特征?！皩W(xué)科思想是建立在學(xué)科事物感性認(rèn)識基礎(chǔ)之上進(jìn)行分析、綜合、辯證等思維活動的產(chǎn)物”[8]，這也就意味著學(xué)科思想是內(nèi)隱于零散學(xué)科知識背后的知識獲取過程、思維方式和價值體系之中，是類主體學(xué)科經(jīng)驗中派生的思維方法在學(xué)科實踐中的不斷驗證和升華的結(jié)果。學(xué)科思想不僅僅是學(xué)科知識內(nèi)核中學(xué)科深層結(jié)構(gòu)的一般性思想觀念，更是學(xué)科思維的導(dǎo)航器，即學(xué)科思維過程中更上層的策略、法則和思想上的引導(dǎo)，是學(xué)科學(xué)習(xí)過程中形成的對學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科特征和學(xué)科價值的基本認(rèn)識和基本思維方法。

學(xué)科理解的內(nèi)核就是教師對學(xué)科思想的深度理解，也就意味著要以學(xué)科思維助推從學(xué)科知識到學(xué)科方法再到學(xué)科思想的建立，實現(xiàn)從符號解碼、思想建立、意義建構(gòu)的逐層深化的理解過程。對于一門學(xué)科特定內(nèi)容中所蘊含的思想方法必須從具體的學(xué)科知識之中提煉出來，學(xué)科思想內(nèi)隱于學(xué)科概念、法則、定律等基本知識的形成過程，也內(nèi)隱于學(xué)科知識形成的不同階段。一方面，教師可選擇自下而上以微觀視野理解學(xué)科知識結(jié)構(gòu)內(nèi)涵的學(xué)科思想，從學(xué)科核心概念的本質(zhì)出發(fā)，探究核心概念中的本質(zhì)關(guān)系、核心概念對其他概念的統(tǒng)攝邏輯，基于學(xué)科邏輯思維的類同性構(gòu)建學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。另一方面，教師可選擇自上而下以宏觀視野把握學(xué)科思想統(tǒng)攝下的學(xué)科知識教學(xué)，以學(xué)科思想為憑借串聯(lián)學(xué)科概念背后的規(guī)律、思維方式、方法和價值觀體系，關(guān)聯(lián)學(xué)科概念發(fā)展過程中的歷史、文化、思想和社會等要素，深入理解學(xué)科概念、學(xué)科知識和學(xué)科原理形成過程的思維過程和思維方法，反向助力教師學(xué)科經(jīng)驗的生長。

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The Basic Characteristics and Structural Optimization of Teacher's Disciplinary Understanding

Liu Yan

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan 430079，China）

Abstract：

Understanding is the essential understanding of the object of understanding formed by individuals through a series of cognitive activities on the basis of their existing experience， while disciplinary understanding is the object of understanding with disciplinary nature， disciplinary knowledge and disciplinary value as its cognitive object， the systematic and structured disciplinary rational cognition is a holistic understanding of the basic relationship between discipline and knowledge， and between discipline and human development. It has the characteristics of particularity and migration， implicitness and explicitness， historicity and creativity， one-dimensionality and integrity. However， in reality， teachers'?disciplinary understanding often stays in the one-dimensional disciplinary knowledge understanding， thus broadening the content dimension of subject understanding. Thus， what is critical to do is building a three-dimensional discipline understanding framework horizontally which based on discipline knowledge， discipline thinking， discipline concept and discipline essence.

Keywords：Disciplinary understanding；Discipline essence；Discipline thinking；Teacher professional development

基金項目：

本文系中央高校基本科研業(yè)務(wù)費資助（創(chuàng)新資助項目）“指向課程核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)科實踐研究”（項目編號：2022CXZZ054）研究成果之一.

作者簡介：劉艷，女，江西吉安人，教育學(xué)博士，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，研究方向：教育基本理論.