江蘇省蘇州市虎阜實(shí)驗(yàn)幼兒園 高 虹

游戲是促進(jìn)幼兒在所有領(lǐng)域獲得適宜性發(fā)展的媒介。為了讓幼兒能積極主動(dòng)地參與游戲活動(dòng)并獲得發(fā)展，教師對(duì)其的指導(dǎo)尤為重要。然而，在目前幼兒園的區(qū)域游戲活動(dòng)中，教師指導(dǎo)存在著種種問(wèn)題，無(wú)法真正滿(mǎn)足幼兒自主、個(gè)別化的學(xué)習(xí)需要。對(duì)此，本文嘗試分析原因，并提出改進(jìn)建議。

一、區(qū)域游戲活動(dòng)中教師指導(dǎo)存在的問(wèn)題

（一）“命令包辦”型——任務(wù)化，淺層體驗(yàn)

建構(gòu)區(qū)里有幾位小朋友在搭建。吳老師走過(guò)來(lái)問(wèn)：“你們要搭什么呀？”“我們要搭公園。”“那怎么沒(méi)把設(shè)計(jì)圖先做好呢？”經(jīng)吳老師提醒，孩子們放下手中的“工作”，圍在一起選擇圖片拼擺設(shè)計(jì)圖。終于設(shè)計(jì)圖做好了。吳老師說(shuō)：“你們準(zhǔn)備先搭什么？”孩子們意見(jiàn)不統(tǒng)一了。吳老師提醒說(shuō)：“先把圍墻搭好，這樣公園有多大就知道了。再把公園的游樂(lè)設(shè)施搭好。最后要搭什么呢？”“小花、小草?！焙⒆觽儺惪谕暤卣f(shuō)?！皩?duì)了，還可以搭一些椅子，讓游人休息?！眳抢蠋燑c(diǎn)頭說(shuō)。

案例中的教師在指導(dǎo)幼兒時(shí)可謂面面俱到，從建構(gòu)主題，到搭建的步驟都進(jìn)行了指導(dǎo)。但這種“積極指導(dǎo)”更多的是規(guī)定，要求幼兒按規(guī)定進(jìn)行游戲。教師用自己的理解去解讀幼兒游戲行為，并對(duì)幼兒的想法置之不理，教師在區(qū)域游戲活動(dòng)指導(dǎo)中處于一種發(fā)號(hào)施令的狀態(tài)。而幼兒長(zhǎng)期處于這樣的指導(dǎo)下，會(huì)把區(qū)域游戲活動(dòng)當(dāng)成任務(wù)要求，無(wú)法引發(fā)深度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。此時(shí)這樣的游戲已經(jīng)不是真正意義上的幼兒游戲。

（二）“條框固執(zhí)”型——模式化，扼殺個(gè)性

天天在科學(xué)區(qū)玩“光影游戲”，他用電筒照著墻壁。一會(huì)兒，他發(fā)現(xiàn)了美術(shù)區(qū)材料“小兔圖片”，于是他擺弄著圖片配合電筒在墻上展示出了“小兔”的影子。天天說(shuō)：“沈老師，小兔子為什么沒(méi)有眼睛？我想給它做個(gè)眼睛?！鄙蚶蠋焼?wèn)：“怎樣才能有眼睛呢？”一旁的圓圓說(shuō)：“我知道，在小兔子臉上（在圖片上比畫(huà)）挖兩個(gè)洞，光照到兔子臉上就有眼睛出現(xiàn)了。我在家里和姐姐玩過(guò)。”天天一臉向往：“老師，我想試試?！鄙蚶蠋煟骸皥D片剪壞，游戲就缺少材料了。明天老師準(zhǔn)備兔子紙片給你們。剪刀在美術(shù)區(qū)，你們可以去那做哦?！?/p>

案例中的教師面對(duì)幼兒臨時(shí)生成的活動(dòng)意愿和想法未能及時(shí)地、有效地進(jìn)行反應(yīng)。教師的關(guān)注點(diǎn)更多地在于對(duì)于提供的材料幼兒是否按原計(jì)劃進(jìn)行操作，不接受改變。同時(shí)教師要求幼兒的剪貼活動(dòng)要在美術(shù)區(qū)進(jìn)行，可見(jiàn)對(duì)活動(dòng)區(qū)域的理解也很模式化。幼兒在這樣的指導(dǎo)下，很容易被扼殺思維的火花，無(wú)法進(jìn)行個(gè)性化的學(xué)習(xí)。

（三）“放手觀(guān)望”型——“放羊化”，流失興趣

莉莉在生活區(qū)玩“為娃娃穿鞋”的游戲。她用鞋帶一頭逐一穿過(guò)鞋孔，鞋孔全部穿完后發(fā)現(xiàn)鞋帶一頭長(zhǎng)一頭短。她抬頭向錢(qián)老師用眼神求助。錢(qián)老師說(shuō)：“不著急，看看旁邊的流程圖再試試?！庇谑抢蚶蜷_(kāi)始研究“穿鞋帶流程圖”，再次開(kāi)始嘗試。但是她仍然沒(méi)有發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵因素——當(dāng)鞋帶兩頭穿入鞋兩邊第一個(gè)孔時(shí)，需要比一比鞋帶兩頭，調(diào)整成一樣長(zhǎng)。第二次的嘗試又失敗了。她開(kāi)始向錢(qián)老師用語(yǔ)言求助。錢(qián)老師說(shuō)：“沒(méi)事，我們不怕失敗。自己再試試，看著圖一步一步慢慢做。”可是莉莉還是沒(méi)有明白要領(lǐng)，在第三次嘗試失敗后，她把材料收好，離開(kāi)了生活區(qū)。

案例中的教師在孩子遇到困難時(shí)始終保持了鼓勵(lì)的態(tài)度，給了幼兒很好的心理支持。但她并沒(méi)有抓住問(wèn)題癥結(jié)，缺少應(yīng)有的“技術(shù)支持”，美其名曰“放手讓幼兒探索”。而幼兒正是在這種“放手”帶來(lái)的失敗中喪失了探索的興趣。

（四）“敷衍點(diǎn)評(píng)”型——表面化，無(wú)法提升

案例：亮亮今天一直都在益智區(qū)和小朋友玩“九宮格棋”。在游戲講評(píng)時(shí)，他積極舉手要向教師表達(dá)?！澳憬裉焱媪耸裁?？”“我今天玩了九宮格棋?！薄澳闶窃趺赐娴?？”“我先和雯雯玩，后來(lái)雯雯走了，我又和方方玩，還和飛飛玩……”“看來(lái)你很喜歡這個(gè)棋，是嗎？”“嗯，是的，我還都贏(yíng)了呢！”“小朋友你們看，亮亮今天都在玩這種棋，很有幫助。所以他越玩越厲害，每次都贏(yíng)，是玩棋小擂主。我們表?yè)P(yáng)他。”亮亮在小朋友的掌聲中高興地坐回座位，嘴里嘟囔著：“我贏(yíng)棋是有秘訣的……”

案例中的教師在講評(píng)幼兒活動(dòng)情況時(shí)更多的是進(jìn)行了簡(jiǎn)單的總結(jié)和表?yè)P(yáng)。表?yè)P(yáng)亮亮表現(xiàn)好，鼓勵(lì)大家向他學(xué)習(xí)。僅總結(jié)了活動(dòng)呈現(xiàn)的表面現(xiàn)象，并未帶領(lǐng)孩子深入地探討游戲中的所得。評(píng)價(jià)敷衍，“蜻蜓點(diǎn)水”，無(wú)法推動(dòng)幼兒經(jīng)驗(yàn)的提升，也無(wú)法帶動(dòng)游戲的深入開(kāi)展。

二、區(qū)域游戲活動(dòng)中教師指導(dǎo)問(wèn)題的分析

（一）角色定位不清

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者。但是在實(shí)際活動(dòng)中，教師或多或少地還是會(huì)呈現(xiàn)出“控制者”的角色定位。表現(xiàn)在區(qū)域活動(dòng)中，教師會(huì)把重心放在預(yù)設(shè)的游戲目標(biāo)、內(nèi)容和結(jié)果上，而對(duì)幼兒在游戲中的興趣意愿和游戲節(jié)奏關(guān)注不夠。其實(shí)在強(qiáng)調(diào)幼兒自主、個(gè)別化的學(xué)習(xí)需要的區(qū)域游戲活動(dòng)中，教師的角色定位更應(yīng)是“支持者、合作者、引導(dǎo)者”。

（二）區(qū)域認(rèn)識(shí)不足

幼兒園游戲活動(dòng)區(qū)域劃分通常為：美術(shù)區(qū)、科學(xué)區(qū)、語(yǔ)言區(qū)、表演區(qū)、生活區(qū)、建構(gòu)區(qū)等。教師對(duì)區(qū)域的理解“往往順其自然地按照集體教學(xué)的理念和思路，將區(qū)域活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容對(duì)應(yīng)于領(lǐng)域目標(biāo)、內(nèi)容”。如美術(shù)區(qū)和表演區(qū)對(duì)應(yīng)藝術(shù)領(lǐng)域，科學(xué)區(qū)和益智區(qū)對(duì)應(yīng)科學(xué)領(lǐng)域，語(yǔ)言區(qū)對(duì)應(yīng)語(yǔ)言領(lǐng)域，生活區(qū)對(duì)應(yīng)健康領(lǐng)域，建構(gòu)區(qū)與幼兒的建構(gòu)能力相聯(lián)系。在教師的意識(shí)里每個(gè)區(qū)域的功能劃分都很明確，“涇渭分明，互不侵犯”。這樣理解區(qū)域活動(dòng)，就容易忽略幼兒發(fā)展的整體性?！吨改稀分赋觯皟和陌l(fā)展是一個(gè)整體，要注重領(lǐng)域之間、目標(biāo)之間的相互滲透和整合，促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展”。在區(qū)域游戲活動(dòng)中，幼兒與活動(dòng)材料發(fā)生著互動(dòng)，這種互動(dòng)中會(huì)體現(xiàn)出多個(gè)領(lǐng)域的培養(yǎng)目標(biāo)。如科學(xué)區(qū)的“制作影子鏡子”，幼兒把黑色輪廓圖貼在鏡子上，通過(guò)光照出輪廓形象。幼兒探索的是光和影的原理，屬于科學(xué)領(lǐng)域，同時(shí)制作圖案表現(xiàn)的是幼兒的藝術(shù)表現(xiàn)能力，屬于藝術(shù)領(lǐng)域。由此可見(jiàn)，區(qū)域與區(qū)域之間并不是割裂的，而是有內(nèi)在相互聯(lián)系的。

（三）指導(dǎo)方式不當(dāng)

我們經(jīng)常說(shuō)要尊重幼兒、要給幼兒探索的自由。因此教師在指導(dǎo)中，由于擔(dān)憂(yōu)“扼殺自由”，常常不能準(zhǔn)確把握幼兒游戲的介入尺度。其實(shí)對(duì)“自由”的解讀，應(yīng)是教師不支配、控制幼兒游戲，而不是教師對(duì)幼兒的游戲隨其自然、放任不管。在區(qū)域游戲活動(dòng)中，教師和幼兒的互動(dòng)必不可少，只有通過(guò)良好的師幼互動(dòng)、適宜的指導(dǎo)才能真正達(dá)成幼兒在區(qū)域游戲活動(dòng)中的個(gè)性化學(xué)習(xí)。在區(qū)域游戲活動(dòng)中，教師更應(yīng)關(guān)注的是如何準(zhǔn)確把握教師介入的時(shí)機(jī)、方式和適宜度。

（四）講評(píng)指向不明

“蜻蜓點(diǎn)水”的評(píng)價(jià)交流，說(shuō)明教師無(wú)法敏銳發(fā)現(xiàn)幼兒活動(dòng)中的價(jià)值點(diǎn)，無(wú)法準(zhǔn)確抓住幼兒的發(fā)展需要，同時(shí)也無(wú)法有效找到阻礙區(qū)域游戲活動(dòng)發(fā)展的問(wèn)題。而這些都是因?yàn)榻處煂?duì)幼兒、對(duì)游戲缺乏有效的觀(guān)察和分析，從而不知道分享交流什么。教師只有明確了分享交流的指向，才能審視觀(guān)察的內(nèi)容并加以分析思考，從而真正了解幼兒的內(nèi)在需求和個(gè)別差異，進(jìn)而采取正確的方法來(lái)配合幼兒的成長(zhǎng)需要。

三、區(qū)域游戲活動(dòng)中教師指導(dǎo)問(wèn)題的方法

（一）“游戲伙伴”定位，實(shí)現(xiàn)思維轉(zhuǎn)變

在區(qū)域游戲活動(dòng)中，教師要對(duì)自己的角色有正確的定位?！敖處熀蛢和餐螒颍w現(xiàn)的是一種真正平等的精神以及對(duì)生活的真實(shí)熱愛(ài)，這樣的游戲?qū)處熀蛢和瘉?lái)說(shuō)都是享受的，又是發(fā)展性的?！睂?duì)幼兒而言，教師應(yīng)該是他們游戲活動(dòng)中的“游戲伙伴”。只有堅(jiān)持這樣的認(rèn)知和定位，才能讓區(qū)域游戲活動(dòng)的開(kāi)展不再是教師預(yù)設(shè)、幼兒照辦的模式，才能真正地體現(xiàn)和滿(mǎn)足幼兒的個(gè)性需要。教師則能成為幼兒區(qū)域游戲活動(dòng)中的“智囊團(tuán)”。在活動(dòng)中，教師時(shí)而幕前引領(lǐng)，時(shí)而幕后支持，為幼兒的區(qū)域游戲活動(dòng)提供幫助，以引導(dǎo)活動(dòng)向縱深層次進(jìn)展。

在兒童立場(chǎng)的指導(dǎo)下，作為“游戲伙伴”的教師在區(qū)域游戲活動(dòng)的指導(dǎo)中要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)變。

一是從急于解決“怎么辦”到深入了解“是什么”。教師要摒棄主觀(guān)判斷，不要急著“貼標(biāo)簽”“求解答”，而是要通過(guò)聽(tīng)、看、問(wèn)，把幼兒的行為置于具體環(huán)境中，用幼兒視角觀(guān)察和體會(huì)問(wèn)題產(chǎn)生的原因，然后去思考解決之法，這樣的指導(dǎo)才能讓幼兒獲得更自主的發(fā)展。

二是從琢磨“孩子學(xué)會(huì)了什么”到反思“能為孩子改變什么”。這個(gè)轉(zhuǎn)變不再要求幼兒在區(qū)域游戲活動(dòng)中的學(xué)習(xí)行為符合教師的期望和要求，從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程。順應(yīng)兒童的身心發(fā)展規(guī)律，主張教師對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行反思，尋找貼近童心的、促進(jìn)幼兒發(fā)展的做法?！霸O(shè)身處地”的思維方式正是教師“兒童立場(chǎng)”的體現(xiàn)。

（二）重視區(qū)域聯(lián)動(dòng)，關(guān)注幼兒發(fā)展

在區(qū)域游戲活動(dòng)中教師要把關(guān)注重點(diǎn)從關(guān)注各區(qū)域的活動(dòng)轉(zhuǎn)變到關(guān)注幼兒的發(fā)展上來(lái)。及時(shí)抓住幼兒的興趣點(diǎn)，不受區(qū)域劃分的限制，根據(jù)每個(gè)幼兒表現(xiàn)出的不同的興趣、經(jīng)驗(yàn)、需要和發(fā)展速度加以引導(dǎo)和幫助。在幼兒在各區(qū)域與材料互動(dòng)的過(guò)程中，教師還要積極鼓勵(lì)幼兒開(kāi)拓思維，加強(qiáng)區(qū)域之間游戲材料的聯(lián)系。如生活區(qū)“疊衣服”游戲，當(dāng)幼兒有了經(jīng)驗(yàn)后，教師啟發(fā)孩子利用折紙的方式制作“疊衣服”流程圖，將折衣服的經(jīng)驗(yàn)傳遞給更多的小朋友。這一做法就加強(qiáng)了生活區(qū)和美術(shù)區(qū)的聯(lián)系，也促進(jìn)了幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展。

（三）做到“有需則為”，科學(xué)把握介入

教師適時(shí)、適宜的介入能幫助幼兒更好地認(rèn)識(shí)游戲中的問(wèn)題、嘗試解決問(wèn)題，提高幼兒對(duì)游戲的興趣和參與積極性，提升幼兒游戲水平。

1．需要指導(dǎo)的時(shí)機(jī)：游戲出現(xiàn)困難或一再重復(fù)時(shí)

指導(dǎo)方法：抓住認(rèn)知沖突，手段融合。

當(dāng)觀(guān)察到幼兒在活動(dòng)中出現(xiàn)困難或長(zhǎng)時(shí)間維持現(xiàn)狀時(shí)，就需要教師進(jìn)行指導(dǎo)。教師要善于分析幼兒無(wú)法用已有的經(jīng)驗(yàn)解決認(rèn)知沖突的原因，從幼兒全面發(fā)展的角度出發(fā)，思考多領(lǐng)域整合的多維度解決方向。明確了解決方向后，教師就要根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)方式提供材料或經(jīng)驗(yàn)上的支持，以此幫助幼兒積累感性經(jīng)驗(yàn)。

如中班的建構(gòu)區(qū)，孩子們?cè)诖罱ㄍ＼?chē)場(chǎng)。搭完一層后，有孩子提出還有很多車(chē)子沒(méi)法停。立刻有孩子根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)提出可以搭個(gè)兩層的停車(chē)場(chǎng)。但是孩子們?cè)诖罱ǚ椒ǚ矫嬗龅搅死щy。教師通過(guò)聆聽(tīng)，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知沖突點(diǎn)在于沒(méi)有此類(lèi)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。教師一反以往直接指導(dǎo)的方法，引導(dǎo)和幫助幼兒通過(guò)電腦上網(wǎng)查找多層停車(chē)場(chǎng)的圖片，讓幼兒利用柱子的架空完成構(gòu)想。此次指導(dǎo)讓幼兒初步了解和嘗試了電腦“技術(shù)運(yùn)用”，激發(fā)其“信息意識(shí)”的形成，同時(shí)也發(fā)展了建構(gòu)能力。

2．需要指導(dǎo)的時(shí)機(jī)：幼兒有發(fā)現(xiàn)時(shí)

指導(dǎo)方法：接納自發(fā)探索，追隨有度。

當(dāng)幼兒游戲表現(xiàn)積極時(shí)，教師及時(shí)適宜的鼓勵(lì)和肯定除了能激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)探索的興趣，更促進(jìn)了其非智力因素的發(fā)展。教師要善于發(fā)現(xiàn)、接納、鼓勵(lì)和幫助幼兒推進(jìn)自發(fā)游戲探索，讓幼兒玩出花樣，促進(jìn)其多種素養(yǎng)的發(fā)展。

如大班益智區(qū)的套筒游戲，教師原先的設(shè)計(jì)是按九宮格游戲方法進(jìn)行。幼兒游戲時(shí)，自創(chuàng)了新的游戲玩法：比比誰(shuí)的筒留在棋盤(pán)上的多。教師及時(shí)抓住幼兒這一發(fā)明，和孩子一起討論規(guī)則。孩子在之后的游戲中不斷地完善自己的游戲規(guī)則，興趣和多種能力得到了大幅提高。

（四）明確分享指向，提升評(píng)價(jià)內(nèi)涵

要提高區(qū)域游戲活動(dòng)的講評(píng)分享環(huán)節(jié)的有效性，教師應(yīng)該關(guān)注講評(píng)分享的內(nèi)容和方式。在此之前，教師首先要提高觀(guān)察的敏銳度，在幼兒的行為中看到幼兒正在發(fā)生的學(xué)習(xí)，同時(shí)看到活動(dòng)設(shè)計(jì)、材料提供的各種可能性。其次教師要提升問(wèn)題反思能力，并明確哪些內(nèi)容和問(wèn)題需要向幼兒講評(píng)分享。

講評(píng)分享的內(nèi)容要有指向性，指向幼兒?jiǎn)栴}解決和經(jīng)驗(yàn)提升。形式可以是作品分享類(lèi)、經(jīng)驗(yàn)交流類(lèi)、問(wèn)題探討類(lèi)。在“作品分享”中，教師要充分肯定幼兒的成果，在分享的過(guò)程中讓幼兒大膽表達(dá)，幫助幼兒梳理游戲經(jīng)驗(yàn)，提升認(rèn)知和能力，也讓幼兒感受到成功的愉悅，為下次的游戲提供情感的支持。在“經(jīng)驗(yàn)交流”中，教師要讓全體幼兒參與交流，通過(guò)集體中的經(jīng)驗(yàn)互補(bǔ)和思維碰撞，讓幼兒遷移經(jīng)驗(yàn)，獲得成長(zhǎng)。在“問(wèn)題探討”中，教師可以針對(duì)活動(dòng)中出現(xiàn)的共性、代表性問(wèn)題組織幼兒進(jìn)行討論，如通過(guò)討論規(guī)則，提升幼兒的自我管理能力、問(wèn)題協(xié)商能力、學(xué)習(xí)能力等。

總而言之，在幼兒區(qū)域游戲活動(dòng)中，教師應(yīng)該站在“兒童立場(chǎng)”之上，認(rèn)可幼兒的自主學(xué)習(xí)能力，厘清區(qū)域功能，不受區(qū)域劃分牽絆，從幼兒的視角分析幼兒的游戲行為，追隨幼兒的游戲，保持合適的距離，給予必要的指導(dǎo)，讓幼兒在和材料的充分互動(dòng)中自主探索學(xué)習(xí)，獲得情感、技能和能力的多重提升，支持和引導(dǎo)幼兒在原有基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)富有個(gè)性的發(fā)展。