潘炳超 雒曼琳

摘要 《義務教育課程方案（2022年版）》明確要求設計跨學科主題學習。小學開展跨學科主題教學面臨著認識上的誤區(qū)，實踐上的表層問題和深層問題等諸多挑戰(zhàn)，應通過跨學科主題學習課程開發(fā)、跨學科主題教學管理制度創(chuàng)新以及提升教師跨學科主題教學能力素質等途徑進行破解。

關 ?鍵 ?詞 跨學科主題學習 跨學科主題教學 課程綜合化

引用格式 潘炳超，雒曼琳.小學開展跨學科主題教學的挑戰(zhàn)與突破[J].教學與管理，2023（35）：26-29.

當前，我國中小學實施課程與教學綜合化改革，既是適應新時期增強中小學生綜合素質全面發(fā)展的需要，從而克服一味地分科教學導致的以知識為中心、忽視學生學習需要的弊端，又是通過綜合化課程教學的主渠道促進中小學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，培養(yǎng)中小學生成為有理想、有本領、有擔當?shù)臅r代新人。

小學開展跨學科主題教學是我國推動課程與教學綜合化的具體措施，對于撬動小學課堂教學方式的變革，促進小學課程設置的整合與優(yōu)化，推動小學教師專業(yè)素質發(fā)展，都具有重要的意義和價值。根據《義務教育課程方案（2022年版）》，小學實施跨學科主題教學，要重視加強課程內容與學生生活、社會經驗的聯(lián)系，強化學科內知識整合，統(tǒng)籌設計綜合課程和跨學科主題學習，強化課程協(xié)同育人功能。并且，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習?？梢?，跨學科主題教學已然成為所有小學課程教學的引領和教師不能回避的一個新課題。然而，小學開展跨學科主題教學在實踐層面還存在著領導困境、觀念困境和實施困境[1]，這些現(xiàn)實困境直接制約著小學開展跨學科主題教學的育人效果。研究發(fā)現(xiàn)，對于初期開展跨學科主題教學的小學來說，基本都要經過一個認識、探索和完善的過程，期間必然存在諸多挑戰(zhàn)需要逐一突破，才能最終獲得較好的教學成效。

一、對跨學科主題學習的認識誤區(qū)

跨學科主題學習是“以某一學科為依托，基于主題建構學習任務，進行學科整合，形成以培養(yǎng)跨學科素養(yǎng)為目標的主題單元網絡，以完整的問題解決過程或任務完成過程貫穿始終”[2]。在中小學開展跨學科主題教學實踐中，由于缺少成熟完善的已有經驗可資借鑒和模仿，對所要跨的“學科”以及如何“跨”的問題產生了很多理解偏差。

1.對跨的“學科”理解存在偏差

小學課程教學領導者一開始接觸“跨學科主題學習”這個概念的時候，因為缺少相關的實踐參照經驗，很容易把“跨學科主題學習”與STEM教育、項目式學習等同起來，認為跨學科主題教學又是一種從西方國家引進的新的教學模式。事實上，跨學科主題教學雖然吸收了外來的課程教學思想和理論觀點，但是這個概念在《義務教育課程方案（2022年版）》中首次創(chuàng)造性提出，其所指向的“學科”是指方案中所指的國家課程，而不是指STEM教育中的科學、技術、工程、數(shù)學等學科。

2.對跨學科“教學”理解不深

跨學科不是否定學科，而是要以學科為基礎。但在實踐中，很多教師容易把跨學科主題學習理解為一種課外活動，認為跨學科主題教學就是選擇學生感興趣的主題，向學生傳遞與主題相關的知識，組織學生開展討論和探究主題中的問題，從而完全脫離了國家課程標準，不能從課程標準出發(fā)設計跨學科主題學習方案，不能明確跨學科主題教學的學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，因此從根本上忽視了學科固有的育人功能，也失去了跨學科主題教學的意義。

3.對“跨”的含義了解不足

很多教師容易把跨學科主題學習看作是以主題為紐帶對多個學科知識的簡單拼合，仍然把教學的著力點放在傳授各門學科的課程內容上，最終導致所謂的“拼盤式教學”。這種看法實際上誤解了跨學科中“跨”的含義?？鐚W科主題教學從本質上要求突破學科之間的壁壘，實現(xiàn)課程的綜合協(xié)同育人價值，這就要求以學生的學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為最終目標，以統(tǒng)一的主題、任務或大概念為載體，整合應用多門學科的知識、技能和方法，重在突出以學生的學習與發(fā)展為中心[3]?？鐚W科主題教學之“跨”的方式可能是以某一門學科為主，向其他學科進行拓展，也可以交叉幾門學科的知識和方法，學科之間不分主次，共同服務于某一大問題或真實任務的解決。

二、小學開展跨學科主題教學存在的問題

目前，小學開展跨學科主題教學存在的問題有表層和深層之別，表層問題局限于跨學科主題教學這一特定工作的現(xiàn)象層面，而深層問題則是指小學的課程、教學、教師等核心要素方面存在的根本問題。

1.表層問題

（1）小學普遍缺少成熟的跨學科主題學習課程

從課程與教學的關系來看，課程是教學的依據。當前，大多數(shù)小學仍然處于探索跨學科主題教學的初期階段，還沒有開發(fā)出較為完善的跨學科主題學習課程。而跨學科主題學習課程的開發(fā)需要一個較長的周期，并需要組織人員進行周密的策劃和反復的論證，對小學來說這是一項極具挑戰(zhàn)性的工作。小學開展跨學科主題教學缺乏依據，小學教師接到開展跨學科主題教學的任務時往往無所適從，課程教學領導者也難以從教學實施的標準上做出明確的指示，無形中增大了普通教師開展跨學科主題教學設計和實施教學的難度。例如，雁塔六小在實施《我愛我的城——西安城墻》跨學科主題教學活動后，一位教師在做教學反思時表示：“我在教學過程中有時候會感到沒有方向，不知道教學最終要達到怎樣的目的。我平時上課，對教學目標會比較清晰，但是跨學科主題教學很難把握教學目標。”

（2）小學跨學科主題教學方案設計過程比較盲目

跨學科主題教學要求深度整合式教學，強調情境式主題、真實問題解決、跨學科項目學習[4]?？鐚W科主題教學方案設計不同于某一學科的課時教學設計。實際教學中，由于沒有教學參考書，教師跨學科主題教學方案設計主要依靠從網絡搜集內容性資料進行加工整理。這個設計過程很容易把各門學科的課程標準拋之腦后，在教學目標的設計上很難結合學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在教學評價方面也難以設計出可操作的評價方式。此外，跨學科主題教學方案的設計過程中，雖然會成立方案設計小組，但小組成員之間往往以分工完成不同板塊的任務為主，不同學科的教師合作設計的成分很少。

（3）小學開展跨學科主題教學所需的條件難以保證

跨學科主題教學活動往往要求突破常規(guī)課時教學的時間和空間限制。從時間方面看，一節(jié)課40分鐘的課時設計通常不能滿足開展一個完整學習活動所需要的時間，一個大概念統(tǒng)攝下的跨學科主題學習任務，往往無法通過幾節(jié)課的時間完全解決。從空間方面看，很多小學跨學科主題教學活動需要借助校外的場地和設施，需要社會有關組織機構進行必要的配合支持。例如，雁塔六小的跨學科主題教學需要組織學生到西安城墻實地測量，到自來水廠和污水處理廠實地參觀，以及到野外河流湖泊等實地考察。這都對教學空間提出了較高的要求，而很多小學并沒有做好這方面的充足準備。小學開展跨學科主題教學，還需要為學生提供充分的、與主題有關的大量圖書資料、電子資源、手工制作工具和材料、實驗儀器設備等教學資源，并且不同的跨學科主題教學活動所需要的此類資源還完全不同，這都是小學開展跨學科主題教學的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

（4）小學教師缺乏實施跨學科主題教學的經驗

跨學科主題教學本質上要求以學生為中心，采用研究型、項目式、活動化的教學方式，以發(fā)展學生能力素質為主而非以傳授知識為主。但是，大多數(shù)小學教師仍然習慣于采取“教師講-學生聽”的傳統(tǒng)教學模式，他們習慣于主導課堂教學過程向學生傳授確定的知識，卻不習慣通過放手讓學生通過參與活動、完成任務來實現(xiàn)培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目標，這是小學教師開展跨學科主題教學活動最常遇到的挑戰(zhàn)。究其原因，小學教師對教材范圍內的知識了如指掌，對學生已有的與跨學科主題相關的先備知識和經驗卻不清楚。因此，教師在組織課堂小組討論的活動過程中，往往出現(xiàn)教學失控的情況，教師無法有效牽引學生的學習方向，也無法有序組織學生開展問題的探究和討論。例如，雁塔六小在開展《我愛大自然——走進水世界》的跨學科主題教學中，教師在課堂上組織小組活動時，有的學生對問題或任務不明確，有的學生參與度不高，教師組織起來十分費力。

2.深層問題

小學開展跨學科主題教學不是一項獨立的教學工作，它根植于學校課程教學工作的系統(tǒng)環(huán)境中，因而受到小學的課程開發(fā)、教學管理和教師素質三個關鍵因素的制約。這是小學開展跨學科主題教學存在的深層問題。

（1）小學缺少健全的課程開發(fā)機制

課程開發(fā)是小學教育教學工作的重要部分。國家課程和地方課程的校本化實施、校本課程的開發(fā)，以及跨學科主題學習課程開發(fā)都離不開一個健全的課程開發(fā)工作機制。由于跨學科主題學習課程開發(fā)需要一個較長的周期，普通教師不能勝任課程開發(fā)的重任，所以，越來越多的小學專門設置“課程研發(fā)中心”等組織機構。但是如何有效地發(fā)揮學校中專家型教師的引領作用，組織跨學科主題學習課程研發(fā)團隊，很多小學還未形成成熟的工作機制。在這種情況下，小學容易采取避重就輕的做法，暫不開發(fā)跨學科主題學習課程，直接由不同學科教師組成跨學科主題教學團隊來設計教學方案。

（2）小學的課程教學管理制度缺乏彈性、教學資源保障不夠充分

跨學科主題教學要求打破常規(guī)的教學時空限制，需要各類文字性和實物型教學資源的支持。但是，很多小學受到管理制度固化、人力和經費投入自主性較低等因素的制約，無法充分保障跨學科主題教學的開展。從時間來看，根據跨學科主題教學的需要，有時可能需要連續(xù)的多個課時來保證教學活動的充分展開，有時又需要較短的課時來完成教學活動任務的布置，這就要求教學管理在時間上根據跨學科主題教學的不同需要給予保障。從空間來看，跨學科主題教學既有在教室、閱覽室或實驗室進行的教學活動，又有在校外實踐基地或社會場所進行的教學活動，這就要求教學管理給予空間以及教學資源上的保障。目前，小學課程教學管理的靈活性不足，在很大程度上制約著跨學科主題教學的開展。

（3）小學教師的教學能力素質存在短板

跨學科主題教學在教學方式變革方面，要求破除單純以學科知識為中心的知識授受教學模式，提倡以項目式學習、探究學習、任務驅動、問題解決、合作學習等方式開展教學。然而，當前小學教師的教學能力素質還主要強調勝任傳統(tǒng)的課堂集體教學，注重有效地進行知識傳授的教學能力。大部分小學教師缺乏活動化教學的組織經驗和實施能力，缺乏教學方式深化變革的觀念準備。小學教師這種教學能力素質的短板，是限制小學跨學科主題教學開展的關鍵因素。

三、小學開展跨學科主題教學的突破策略

面對開展跨學科主題教學存在的諸多挑戰(zhàn)，小學課程教學領導者和教師應在充分認識跨學科主題教學的內涵、價值和實施路徑等基礎上，著力從以下四個方面加以突破。

1.加強學習跨學科主題教學理論

深入學習課程方案、課程標準和相關理論文獻，正確認識跨學科主題教學的意義，防止陷入認識誤區(qū)。眾所周知，課程教學實踐離不開理論的指導，否則將陷入盲目的境地。小學教師對跨學科主題教學的認識不足，極大地限制了他們開展跨學科主題學習課程開發(fā)，以及實施跨學科主題教學。

為解決對跨學科主題教學的認識誤區(qū)，小學的課程教學領導者，特別是不同學科的組長教師、熟手型和專家型教師，要率先深入研讀《義務教育課程方案（2022年版）》和相關課程標準，在此基礎上進一步學習有關跨學科主題教學的理論文獻，系統(tǒng)深入研究跨學科主題教學與單科教學的關系，跨學科主題教學與小學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關系，以及跨學科主題教學在教學方式改革方面與傳統(tǒng)教學的區(qū)別。小學課程教學的領導者帶領全體小學教師經過深入的理論學習，建立起對跨學科主題教學的正確認識，從底層邏輯上把握跨學科主題教學的理論內涵、現(xiàn)實必要性和原則性要求，從而尋找到開展跨學科主題教學的正確方向。

2.積極開發(fā)跨學科主題學習課程

盡快建立并完善跨學科主題學習課程開發(fā)機制，組織開展跨學科主題學習課程設計與開發(fā)。小學實施跨學科主題教學的前提，是要具有適合本小學、體現(xiàn)本校辦學特色的跨學科主題學習課程，但大多數(shù)小學目前還缺乏這類課程資源。因此，小學首當其沖的任務是要組織開發(fā)跨學科主題學習課程。

首先應精心挑選教學經驗豐富的教師，組建跨學科主題學習課程開發(fā)團隊，制定課程開發(fā)工作協(xié)同機制，為跨學科主題學習課程開發(fā)工作做好保障。其次要引進外部專家和資源，為跨學科主題學習課程開發(fā)提供指導和智力支持。再次要開展跨學科主題學習課程開發(fā)，著力構建適合本小學辦學特色的跨學科主題學習課程的一系列主題。課程開發(fā)團隊應遵循承載本學科的核心內容，聯(lián)結多學科的知識結構，緊密聯(lián)系社會生活，考慮學生的興趣、需要和接受程度，以及具有可操作性等原則要求，來選擇適切的跨學科主題[5]。最后要從目標設計、評價設計、任務設計等環(huán)節(jié)進行跨學科主題學習課程研制，生成跨學科主題學習課程文本，為本校教師實施跨學科主題教學提供依據。

3.保障跨學科主題教學資源供給

學校教學管理制度和教學資源要為開展跨學科主題教學提供保障?！读x務教育課程方案（2022年版）》頒布以后，逐漸形成傳統(tǒng)的分科教學和課程綜合化教學交叉進行的局面。以往的教學管理制度和教學資源保障辦法，更多地是為了適應傳統(tǒng)分科教學的組織而設計的，教學時間相對集中在一節(jié)課40分鐘內，空間固定在校園內或教室里，教學資源條件只需要書本、簡單教具，以及教學信息媒體。然而，現(xiàn)有的小學教學管理制度和保障措施，難以滿足開展跨學科主題教學對時間、場地，以及教學材料、條件等資源的需求。

跨學科主題教學活動，作為一種課程綜合化教學的實踐，要求小學教學管理制度必須做出創(chuàng)造性的調整，以保證不同年級的小學生參與跨學科主題學習對時空條件、教學資源、教師等要素的要求。這必然會突破原有的教學管理制度，并提出到校外場所、利用實驗室、使用各種教學材料、查閱各類文獻資料等新的要求。小學應努力適應并克服開展跨學科主題教學所帶來的創(chuàng)新管理制度和保障措施方面的挑戰(zhàn)。

4.開展小學教師教學能力素質培訓

小學開展跨學科主題教學對小學教師提出了前所未有的挑戰(zhàn)。無論是新手教師、熟手教師，還是專家型教師，其教學能力素質大多都不能很好地勝任這一嶄新的工作。小學教師開展跨學科主題教學時教學能力素質最為突出的短板體現(xiàn)在兩個方面：一是跨學科主題教學設計能力不足，即不能從傳統(tǒng)的教學設計模式中跳出來，對跨學科主題教學的目標、任務、評價三個核心要素進行創(chuàng)造性設計；二是跨學科主題教學實施能力不足，不能在全面分析小學生學情的基礎上，依據學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標，科學有序地組織開展跨學科主題學習活動。因此，小學應針對教師的能力短板，及時開展有針對性的培訓和教研活動，特別要凸顯跨學科特色，建立培訓和教研主題的審議制度，強化教研流程管理[6]。

盡管開展跨學科主題教學還面臨著從課程到教學、從設計到實施、從管理到保障等方面的諸多挑戰(zhàn)，但小學課程教學領導者和教師不能因為道路曲折困難而回避，而應該系統(tǒng)深入地分析開展跨學科主題教學的問題，抓住問題的關鍵尋求突破策略，循序漸進地逐一解決各個環(huán)節(jié)上的問題并迎接挑戰(zhàn)。

參考文獻

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[責任編輯：郭振玲]