張 敏, 侯彩鳳

(1.北京教育學院 人文與外語教育學院, 北京 100120; 2.首都師范大學附屬中學第一分校, 北京 100143)

一、問題的提出

《義務教育英語課程標準(2022年版)》指出聽、讀、看是理解性技能,說、寫是表達性技能。[1]理解性技能和表達性技能在語言學習過程中相輔相成、互相促進,其中,閱讀和寫作具有雙向發(fā)展路徑,是支撐讀寫能力的兩個方面。[2]首先,從過程方面來看,閱讀和寫作的過程具有高度相似性。[3-5]閱讀和寫作是兩個動態(tài)的、相互作用的過程,都包含著預先存在的記憶結構,都要對語篇結構進行分析,并且都伴有理解和創(chuàng)作的行為。其次,從路徑來看,閱讀和寫作在認知過程上有相似性,共享多個維度的知識,如都需要了解閱讀和寫作的目的與作用,知道讀者與作者之間的互動關系,關注對意義的解析、詞匯的識別或策略的運用等。[6]因此,依據語言學習理解和產出的密切聯系,閱讀與寫作可以加大互動力度,提高協同效應,共同促進語言學習效果。[7-8]讀寫結合教學能夠促進學生的閱讀理解能力、批判推理和抽象思維的發(fā)展,提升學生寫作學習的動機水平,進而幫助學生提高英語水平,養(yǎng)成核心素養(yǎng),因此成為目前許多英語教師關注的焦點。[9-12]

此外,研究者對讀寫結合的教學理念和策略也進行了深入研究。盡管閱讀和寫作有共同的知識基礎,但只教授學生閱讀技能或寫作技能并不能自動帶來其另一項技能的增長,[13-14]因此在教學中教師要考慮選擇易懂的閱讀材料,學生要有豐富的閱讀資源和自主選擇資源的權利;教師要提供引導、幫助和示范,學生要有泛讀以及和同伴或小組進行閱讀討論或開展與閱讀相關寫作的時間。[15]在具體的讀寫結合方法上,改寫、仿寫、補寫、換位寫、看圖表寫作是讀寫結合教學中的常用方法。運用圖式理論引導學生建立閱讀圖式,也可以達到以讀促寫、以寫促讀的目的。[16-17]也有研究聚焦讀后寫作,從讀寫連接的角度探討英語讀寫結合的課堂教學策略。[18]

目前學界已經對讀寫結合教學的內涵、方式以及教學策略進行了大量探討,但這些探討多數都集中在高等教育領域,缺乏對中小學英語讀寫結合教學的深入研究,尤其缺乏對中小學英語讀寫結合教學中的問題和解決策略的關注和重視。初中是英語讀寫結合教學的重要階段,當前北京市初中學校逐漸重視讀寫結合的教學實踐和研究,并開始著手解決英語讀寫結合教學中的實際問題。因此,本研究擬通過量化和質性相結合的研究方法對北京市初中英語讀寫結合教學的現狀進行分析,并試圖針對其中存在的問題提出相應的建議。

二、研究設計

(一)研究對象

對北京市通州、昌平以及西城三個區(qū)初中英語教師進行了問卷調查,回收有效問卷72份,其中100%的教師具有本科及以上學歷,84%以上的教師教齡超過6年,92%的教師具有中學教師二級及以上職稱。選取上述三區(qū)的5名初中英語教師進行了主題訪談,受訪教師教齡分別為2年、5年、10年、13年以及15年。觀摩了10節(jié)不同年級的初中英語讀寫結合教學課。

對上述三區(qū)初中學生進行問卷調查,回收有效問卷230份,其中初一79份,初二74份,初三77份。此外,選取初一、初二和初三各兩名學生進行了主題訪談。

(二)研究工具

采用自編的《北京市初中英語讀寫結合教學調查問卷》(教師問卷與學生問卷)。問卷分為兩部分,第一部分為基本信息;第二部分為讀寫結合教學相關問題,由選擇題和開放式問題組成。教師問卷的第一部分包含性別、任教年級、學歷、職稱和教齡;第二部分包括四個維度共38道題,四個維度分別為對初中英語讀寫結合教學的認知、初中英語讀寫結合教學中的困難、初中英語讀寫結合教學實施以及評價。與教師問卷相呼應,學生問卷的第一部分為性別和所在年級;第二部分包括四個維度共35道題,四個維度分別為對初中英語讀寫結合教學的認知、初中英語讀寫結合學習中的困難、初中英語讀寫結合教學實施以及評價。檢測教師問卷的信度是0.898,學生問卷的信度是0.886,表明問卷具有很高的信度,數據具有較好的穩(wěn)定性和一致性,可以作為本次研究的依據。

教師訪談包含8道題,主要涵蓋教師的讀寫結合教學理念、教學實施和教學評價。學生訪談包含7道題,主要涵蓋學生對讀寫結合教學的看法、學習中遇到的困難以及對讀寫結合教學的評價及建議。

(三) 數據收集與分析

運用SPSS 24.0 軟件對調查問卷收集的數據進行統計處理:首先對調查問卷中問題的得分均值和標準差等進行描述性統計分析,依據數據發(fā)現讀寫結合教學中的問題;其次使用獨立樣本t檢驗,對比教師和學生的問卷結果,深入分析教師和學生對讀寫結合教學的認知;最后結合訪談和課堂觀察,進一步探究目前北京市初中英語讀寫結合教學的現狀。

三、研究結果與分析

(一)對初中英語讀寫結合教學的認知

讀寫結合是目前初中英語教學常用的一種教學形式,包括以讀促寫和以寫促讀兩種方式。教師通過讀寫結合促進學生對閱讀文本的理解,幫助學生構建寫作文本的思想和內容,或通過寫作反思閱讀,并以此促進學生閱讀能力的進一步提升。師生對初中英語讀寫結合教學的認知主要包括讀寫結合教學的內涵和開展讀寫結合教學的重要性兩個方面。

由表1可知,初中英語教師和學生都認同讀寫結合教學的內涵,均值均高于4.5;且都認同開展讀寫結合教學的重要性,均值均高于4。初中英語教師和學生對讀寫結合的內涵以及重要性兩個維度在認同度上呈現較大差異(t=-2.631,t=-3.910,P<0.05),即學生對二者的認同度都不如教師的認同度高(M=4.78>4.56,M=4.76>4.40)。在后期的訪談中筆者發(fā)現,學生把寫作作為一項必須完成的學習任務,主觀上并沒有從閱讀與寫作之間的關系方面來考慮寫作的內容或形式,因此未能完成從閱讀到寫作的遷移。教師都意識到了以讀促寫的重要性,但是幾乎沒有教師關注到讀寫結合教學中的以寫促讀,這說明教師對讀寫結合內涵的理解并不全面。以讀促寫是通過學習閱讀內容、結構和形式來促進學生建構寫作文本的能力,以寫促讀則是通過寫作來檢驗和反思學生閱讀學習的水平。教師的認知偏差導致了讀寫結合教學未能得到全面有效的開展。

表1 教師和學生對初中英語讀寫結合教學的認知

(二)初中英語讀寫結合教學(學習)中的困難

由表2可知,初中英語讀寫結合教學(學習)在讀寫文本的詞匯、語法、結構、閱讀材料、課時、學生興趣以及教師教學經驗等七個方面存在困難。

教師和學生對初中英語讀寫結合教學(學習)的困難的認知有較大差異(P<0.05)。教師對七個方面的困難都比較認可(M>3),且內部標準差較小。同時,教師認為教學中存在的最大的三個困難是學生詞匯掌握得少、學生在寫作中難以運用閱讀中的語篇知識和結構以及學生不喜歡目前的讀寫結合教學。訪談也發(fā)現,針對詞匯的問題,教師認為寫作需要豐富的詞匯量,而目前教材中的詞匯不能滿足學生寫作的要求,因此需要教師補充相關詞匯和語句。此外,受訪教師都認為當前北京市初中英語教學缺乏合適的讀寫結合教學材料,目前的教材不能滿足讀寫結合教學的需要;同時認為自身教學經驗不足和缺乏課時也會導致讀寫結合教學存在一定的困難。學生和教師在教師缺少教學經驗和缺乏足夠的課時進行讀寫結合教學方面的認知差異顯著(t<-11),這說明學生對教師英語讀寫教學水平是十分認可的。多數學生認同自己詞匯掌握得少和語法問題多直接導致讀寫結合教學困難(M>3),并且認為自己在詞匯和語法中的不足直接影響到寫作效果,如果在寫作之前閱讀一些和寫作主題相關的材料,將會幫助他們更好地運用詞匯,并使用正確的語法進行寫作。這與教師的訪談結果是一致的。

表2 教師和學生對初中英語讀寫結合教學(學習)困難的認知

這些發(fā)現與Wengelin 等人提出的閱讀和寫作困難基本一致。他們認為閱讀和寫作中的詞匯、語法和話語的知識會將信息片段聯系起來,并在心理模型中表示出彼此之間的聯系能力,其中一個或多個困難都可能會影響閱讀和寫作過程。[19]進言之,語言知識和認知技能都會對讀寫結合教學產生影響。

(三) 初中英語讀寫結合教學的實施

初中英語讀寫結合教學的實施主要由閱讀文本選擇、閱讀文本分析路徑、寫作內容與寫作形式四個方面組成。

1.初中英語讀寫結合教學中的閱讀文本選擇

目前北京市初中英語教材的閱讀文本主要包括記敘文、議論文、說明文和應用文。由表3可知,北京市初中英語教師開展讀寫結合教學時經常選用的閱讀文本是應用文(M=4.11),其次為記敘文。究其原因,教師認為應用文如郵件、海報等更契合目前北京市英語中考作文的要求,因此在教學中會讓學生根據教學材料進行應用文的練習。此外,由于記敘文比較接近學生的生活,所以教師會讓學生在課后寫一些隨筆或仿寫、改寫課文。而學生則更加傾向選擇記敘文(M=3.99),對應用文的喜愛程度則是最低的(M=3.43)。訪談中,學生認為應用文所涉及的主題和內容與自己的生活較遠,不能激發(fā)自己的學習興趣,而記敘文和說明文可以幫助他們應用課堂上所學的語言知識,進而提高他們的英語學習遷移能力。

表3 教師和學生對初中英語讀寫結合教學中閱讀文本的選擇

2.初中英語讀寫結合教學中閱讀文本的分析路徑

讀寫結合教學中的閱讀文本是學生寫作的基礎,教師在引導學生進行文本閱讀時通常會對文本的主題內容、語言知識以及文本結構進行分析和研討。表4是師生對初中英語讀寫結合教學中閱讀文本分析路徑的認可度。

表4 教師和學生對初中英語讀寫結合教學中閱讀文本分析路徑的認可度

由表4可知,教師和學生對初中英語讀寫結合教學的閱讀文本分析路徑認可度呈現較大差異(P<0.05)。師生雙方都最關注教學文本的整體結構(M=4.56,M=4.13)。究其原因,教師和學生都認為由于北京市英語中考更關注應用文的固定篇章結構,所以他們也就十分關注閱讀文本的整體結構。這凸顯了中考在初中英語讀寫結合教學中的指向標作用。教師也很關注閱讀文本的主題意義(M=4.53),這符合《義務教育英語課程標準(2022年版)》所提出的秉持英語學習活動觀組織和實施教學并培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求。不少學者將讀寫結合教學放在單元視角中進行探討,主張?zhí)剿鲉卧凶x寫結合語篇的主題意義和踐行英語學習活動觀,進而培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。[20-21]然而,學生和教師對主題意義的理解差異很大(t=-4.565)。這一方面說明通過英語課程促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的任務仍然有待進一步落實,另一方面也說明學生更注重中考的英語知識考查。此外,因為新課標要求教師能夠更多地圍繞學科育人開展教育教學活動,以主題引領單元教學活動設計,促進學生英語學科素養(yǎng)的發(fā)展和提升,因此,相較于內容和結構,教師把語言知識放在了讀寫結合教學最后的位置。而在訪談中,學生則表達了希望教師能夠多講解一些拓展詞匯和語法,他們認為語法知識不足才是導致自己在寫作過程中出現困難的主要原因。

總體來看,教師和學生對讀寫結合教學閱讀文本分析路徑的看法呈現較大差異。學生關注最多的是閱讀文本的整體結構和語言知識,教師關注最多的則是閱讀文本的整體結構和主題意義。這說明教師的教育理念隨著素養(yǎng)時代的到來已經有所轉變,而學生依舊更關注英語學科的工具性,忽視英語學科的人文價值。這對學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成造成了一定困難。

3.初中英語讀寫結合教學中寫作內容的來源

讀寫結合強調閱讀是寫作的基礎,寫作通常能夠體現出學生對閱讀文本和生活實踐的理解和思考,以及對課內外閱讀文本和資源的利用。為了更好地了解學生寫作的真實情況,本研究主要依據學生問卷對初中英語讀寫結合教學中寫作內容的來源進行分析(表5)。

表5 學生對初中英語讀寫結合教學中寫作內容來源的認知

由表5可知,目前學生的寫作內容多來源于自己的真實經驗(M=3.65),他們對課內閱讀文本資料利用率一般(M=3.23)。因為他們認為教材中的內容距離他們的生活較遠且語言不易利用,在訪談中學生也提出他們在閱讀文本之后也喜歡寫出自己的生活,并把閱讀中的知識和思考進一步融入寫作之中。此外,也有一些教師會基于閱讀文本讓學生采用改寫或續(xù)寫的形式進行文本學習,主要為了幫助學生進一步學習閱讀文本的內容,并在寫作過程中能夠運用所學的語言知識。

學生在寫作中結合課外閱讀文本資料(M=2.99)以及完全虛構或自編內容比較少(M=2.97)。這說明課堂教學對學生寫作影響較大,但是也能看出學生更愿意寫來源于自己真實生活的內容,愿意結合教材中的單元主題進行寫作練習。

4.初中英語讀寫結合教學中的寫作形式

初中英語讀寫結合教學中的寫作形式分別為仿寫、改寫、擴寫、縮寫和創(chuàng)意寫作。由表6可知,教師最傾向仿寫(M=4.31),其次是創(chuàng)意寫作(M=3.74);而學生最傾向創(chuàng)意寫作(M=3.82),其次是仿寫(M=3.53)。教師認為通過仿寫學生能夠更好地掌握語言知識和文本結構,增強寫作的自信心,更快地提升寫作水平;學生則認為目前英語讀寫結合教學中的寫作多數仍局限于教材中的主題,他們更希望將寫作內容與自己的生活緊密相連,希望有更多自由發(fā)揮的空間,而不是局限于教材指定的內容。在目前的初中英語讀寫結合教學中,教師多依據閱讀主題讓學生進行創(chuàng)意寫作,但是學生容易在寫作中忽略其所學的英語閱讀主題,完全根據自己的想法進行寫作。因此,盡管創(chuàng)意寫作能夠調動學生的寫作興趣,但是它在讀寫結合教學中對學生的知識學習和訓練具有一定的局限性。

表6 教師和學生對初中英語讀寫結合教學中寫作形式的認知

(四)對初中英語讀寫結合教學的評價

對初中英語讀寫結合教學評價主要包括評價內容和評價形式。評價內容包括對內容、語言和結構的評價,評價方式包括教師對學生的評價、生生之間的評價以及學生的自評。

由表7可見,教師比較關注學生思維能力的發(fā)展,體現在寫作文本中即為寫作內容的思想性(M=4.29)以及文本結構的恰當性(M=4.25),但對學生的語言能力即語言的準確性并不非常關注(M=3.71),訪談中也有教師談到在教學中有時會忽視學生寫作中的語言問題。這一結果可能與新課改背景下教師注重培育學生的核心素養(yǎng)、強調發(fā)展學生的思維品質緊密相關。初中英語學科核心素養(yǎng)包括語言能力、思維品質、文化意識和學習能力,但是如果教師在進行課堂教學評價的時候弱化語言能力,那么英語教學的重要性也會隨之削弱。因此,教師對學生寫作中的語言能力仍然需要特別關注和重視。值得注意的是,教師如果在教學實踐中適當降低語言要求,反而能在一定程度上提升學生的英語學習興趣。

表7 教師對初中英語讀寫結合教學中評價內容的認知

在訪談中,學生認為教師在學科知識方面具有權威,能夠給自己以指導或建議,因此希望教師對自己進行評價。而部分學習成績較好的學生談到了希望教師給他們進行自評的機會,他們認為自評更容易加深自己對讀寫內容的理解。也有部分學生希望教師能給予他們參與制定評價標準的機會,以幫助他們更好地對讀寫結合教學中的寫作進行評價。

表8 教師和學生對初中英語讀寫結合教學評價方式的認知

問卷最后對教師對目前讀寫結合教學的滿意度進行了調查,結果發(fā)現,他們對目前的讀寫結合教學的效果并不是很滿意(M=3.26),且滿意度并不統一(SD=0.84)。在訪談中,很多教師談到他們希望開展更多的讀寫結合教學實踐,但是由于受到教材、教學時間以及讀寫教學經驗欠缺等因素的限制而未能如愿。

四、結論與建議

通過調研,筆者發(fā)現初中英語教師對讀寫結合教學較為認可,他們普遍在教學實踐中采用了讀寫結合的教學方式,但在某種程度上忽視了讀寫結合教學中寫作對閱讀的促進作用,因此限制了讀寫結合教學活動的開展。教師認為讀寫結合教學的困難主要在于學生詞匯掌握少,且不能較好地進行閱讀語篇知識和結構的遷移,學生也認為英語詞匯和語法知識的匱乏是讀寫結合教學中最大的障礙。在閱讀文本的選擇上,教師主要使用中考中常見的應用文和記敘文體裁,學生則更傾向于進行記敘文的讀寫結合,因為他們能夠結合生活反思閱讀,在寫作中表達自己的想法。在文本分析路徑方面,教師傾向于幫助學生進行語篇意義和整體結構的分析,但是學生更希望教師幫助他們進行英語語言能力的提升。在寫作內容方面,學生既會基于教材內容寫作,也會在教師指導下根據課外閱讀文本或聯系生活實踐寫作。在寫作形式方面,教師希望通過仿寫提升學生寫作水平,而學生則更希望進行創(chuàng)意寫作。對于讀寫結合教學的評價,教師關注學生在寫作文本中是否體現了思想和意義的表達,相對弱化了語言知識的講授。在評價方式上,師生都較為認可教師對學生的評價以及學生互評這兩種方式。

基于上述研究結論,筆者認為初中英語教師進行讀寫結合教學時應該注意以下五個方面。

(一)關注閱讀文本對學生寫作動機的影響

閱讀文本是讀寫結合的重要基礎,教師應該根據教學目標和學情進行閱讀教學材料的選取,使教學材料能夠成為幫助學生讀寫能力提升的重要支撐。一是閱讀教學材料應該和教材單元主題相匹配,以促進學生對主題意義的深入探究,進一步鞏固所學語言知識,促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。二是閱讀教學材料來源應多元化,教師要依據教學目標選取教學材料,這些材料既可以是教材中的文本,也可以是補充閱讀文本。所用材料要貼近生活實際,能夠幫助學生把學習和生活聯系起來。三是閱讀教學材料應考慮學生考試的內容和形式,以進一步激發(fā)學生的學習動機。

(二)根據單元或語篇的教學目標認真分析閱讀文本,實現以讀促寫的目的

教師要對閱讀文本的語言、內容和結構進行重點分析,為學生在寫作文本中的轉化和遷移打好基礎。語言是讀寫教學的重要基礎,閱讀文本的內容和結構是讀寫教學的支架。讀寫教學中的閱讀和一般意義上的閱讀不同,其閱讀教學指向促進學生寫作能力的提升,因此讀寫教學中的閱讀無論在意義探究還是在知識或文本結構方面,都要為學生寫作能力提升做好準備。此外,教師在設計教學目標和教學任務時,都應當兼顧學生知識和素養(yǎng)的共同發(fā)展,以期更好地達到教學效果。

(三)打通教學與實際生活的聯系,加強讀寫之間的連接

讀與寫之間的聯系是讀寫結合教學的重點,教師可以采用連線社會、連線個人觀點或經歷、連線職業(yè)、連線藝術傳媒、連線網絡傳媒、連線科學、連線社區(qū)、連線劇場、連線創(chuàng)意、連線所讀內容等不同的讀寫結合連接方式促進學生連接學習和生活實踐。[21]真實并貼近社會生活的讀寫活動能夠幫助學生把所學知識運用到現實生活當中,培養(yǎng)他們發(fā)現問題、分析問題和解決問題的能力,激發(fā)他們的寫作動機和興趣。在做讀寫之間的連接活動時,教師要注重知識的傳遞和遷移,促進學生語言能力的發(fā)展。此外,讀寫連接中的活動需要學生積極參與和建構,教師應該鼓勵學生進行寫作之前的討論或交流,以進一步充實和豐富學生的寫作文本。

(四)賦予學生寫作文本的選擇權,用創(chuàng)意寫作形式帶動其他寫作形式,發(fā)展學生寫作能力

依據《義務教育英語課程標準(2022年版)》提出的英語學習活動觀,讀寫結合教學中的寫作活動通常處于遷移創(chuàng)新層次,學生可以在寫作中進行內容、形式以及思想方面的遷移,因此,教師可以賦予學生更多的寫作文本選擇權。如在故事類文本的讀寫結合教學中,教師可以鼓勵學生保留原有內容,把故事改成對話形式,實現故事內容的遷移;或者鼓勵學生借助故事的原有文本結構進行仿寫,使他們鞏固和加強對原有文本文體結構的掌握。本次調查發(fā)現創(chuàng)意寫作是學生最喜歡的形式,因此教師可以通過小組活動方式等促進學生對某個問題進行深入思考,鼓勵他們寫出最想表達的思想和內容,進而提升他們的寫作能力。

(五)改進評價內容,實施多元主體評價

評價是提升讀寫結合教學效果的重要手段,教師通過評價既可以發(fā)現教學中的問題,也可以幫助學生提高閱讀和寫作能力。寫作本身就是閱讀的一種表現性評價。因此,在評價內容方面,教師仍然要重視學生語言能力的發(fā)展。此外,還應該對學生在閱讀中學到的知識、文本結構以及由閱讀引發(fā)的思考進行評價。在評價主體方面,教師對學生的評價具有示范與引導作用,能夠幫助和促進學生的學習,而生生互評則需要在明確的評價標準下,通過生生之間的研討與交流實現讀寫學習的反思與改進。