摘 要｜情緒情感教育旨在以心育促德育，對青少年兒童的健康成長和人格發(fā)展具有特別意義。本研究通過探索情緒情感理論及其實現(xiàn)路徑，形成適合學校的情緒情感教育課程體系，促進情緒情感教育進校園，提升青少年兒童的情緒情感識別能力與管理能力，增強人際交往的有效溝通和關系建設水平，獲得積極的情感體驗和社會支持，最終服務于青少年兒童的身心健康。

關鍵詞｜情緒情感教育；青少年兒童；感受分層理論；課程體系建設

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2023年9月9日，全國優(yōu)秀教師代表座談會在京召開。習近平總書記致信強調，要大力弘揚教育家精神，同時指出，教育家要有樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心?？倳浀闹甘疽馕吨?，廣大教育者要傳承愛的教育。愛的教育必定觸及心靈。情緒情感教育正是這樣一種深入心靈的教育。

1 情緒情感教育的研究背景

在理論層面，自心理學誕生之日起，國內外學者從未終止過關于人類情緒情感的研究。諸如：概念界定、情緒情感的特點、情緒情感的功能、情緒情感的種類、產生機制、外部表現(xiàn)、測量方法、相關理論、調節(jié)消極情緒的方法和技術等。

僅以情緒的相關理論為例，大致可分為早期理論、認知理論和分化理論三類。早期理論的重要代表人物美國心理學家James和丹麥生理學家Lange提出情緒外周理論，強調情緒的產生是植物性神經活動的產物，先有生理變化，后有情緒；Cannon-Budd認為，身體變化和情緒體驗同時發(fā)生。認知理論強調，情緒的產生過程是刺激情境—估量和評價—情緒；沙赫特和辛格提出情緒喚醒模型，認為情緒狀態(tài)是由認知過程、生理狀態(tài)、環(huán)境因素在大腦皮層整合的結果；拉扎勒斯則認為，情緒是個體知覺到環(huán)境有益或有害的反應，個體需不斷評價刺激事件與自身的關系。以Lzard為代表的情緒分化理論，主張情緒是人格系統(tǒng)的動力核心和重要組成，情緒的主觀成分——體驗是驅動個體采取行動的力量；情緒是分化，存在著不同體驗的獨立情緒，如興趣、驚奇、悲傷、憤怒、厭惡、恐懼、害羞等（施塔、卡拉特，2015）。

這些理論從不同的視角解析情緒的發(fā)生、發(fā)展、特點和作用，但各有局限。有的過于強調生理機制，忽略了人與動物的本質區(qū)別；有的滯留在認知層面，難以探索到人的情緒的更深層次，以及人類情緒情感的整體發(fā)展脈絡；有的弱化了更為豐富的情緒感受，影響到情緒感受的準確標定，以及如何在操作層面理解個體真實體驗到的各種感受并施以干預。并且，沒有區(qū)分未成年人和成年人。

在實踐層面，現(xiàn)有的心理教育中，存在兩個較為突出的缺點：一是關注情緒較多，關注情感較少，實際上，情感是人類特殊的一種主觀反映，與價值關系相關，更加深入，也更為重要；二是缺少針對青少年兒童的、運用心理學原理和方法的情緒情感教育課程體系，及其相應的教學范式、教學方法、技術路徑等方面的應用研究。

基于理論和實踐兩個層面的既有成果和局限，本研究立足于中國文化，重點探索既適合中國人和中國社會，又符合人類情緒情感發(fā)展規(guī)律和特點的新的情緒情感理論，并付諸實踐，構建適合青少年兒童的情緒情感教育課程體系，摸索心理教師的高效培養(yǎng)模式和培養(yǎng)策略。

2 情緒情感教育的研究意義

作為心理健康教育的重要組成，情緒情感教育旨在以心育促德育。本研究通過探索情緒情感理論及其實現(xiàn)路徑，形成適合學校的情緒情感教育課程體系，促動情緒情感教育進校園，提升青少年兒童的情緒情感識別能力與管理能力，增強人際交往的有效溝通和關系建設水平，獲得積極的情感體驗和社會支持，最終服務于青少年兒童的身心健康。

情緒情感教育對于青少年兒童的健康成長具有特別意義。情緒情感教育不僅與青少年兒童的其他教育（智育、體育、勞動教育、價值教育等）密切相連，能夠交互作用，共同促進德育，還能充分發(fā)揮情緒情感的積極作用，通過切實感受和真誠交流，增強青少年兒童積極健康的情緒情感體驗（梅仲孫，2018），使其體驗到成長的快樂，培養(yǎng)其豐富的精神生命，激發(fā)其求知欲和探索品質，促使他們形成良好的學習動機和獨立健全的人格品行，為其全面成長和健康發(fā)展奠定重要基礎。

例如，通過傳授觀察情緒的方法，可以幫助青少年兒童在真切的體驗中，學會探索內在、感受身心和表達自我，提升對自我的理解力和接納度，為保持健康的心理狀態(tài)和良好的人際互動奠定基礎。在技術層面，操作步驟如下：

第一步：引導青少年兒童回憶過去的生活，找到一個曾經激起自己某個特定感受或情緒的事件（如：幸福感、快樂感、安全感等）。

第二步：放松身體并想象這個事件，盡可能在腦海里清晰地呈現(xiàn)這個事件，讓自己盡量感到身臨其境；也可以想象一個現(xiàn)實中沒有發(fā)生但確實能激發(fā)這種感受的情景。

第三步，在體驗到這個感受之后，閉著眼睛去觀察這個心理能量在自己身體中的起點、運動的方向、運動的速度、具體的形態(tài)；如果這個心理能量有顏色的話，感覺一下，是什么顏色，以及它的聲音、溫度、氣味、味道、觸感等。

第四步：看看這個感受會不會形成或喚醒一個意象。

第五步：回憶過去體驗過的這種感受，描述它的特點（朱建軍、曹昱，2023）。

3 情緒情感教育的理論基礎

能感受，是判斷一個人是否活著的根本標準和重要標準之一（朱建軍、曹昱，2023）。從這個意義上講，感受是人生的核心。懂得什么是感受，如何去感受，如何跟自己的身心感受和諧共處，如何了解并理解他人的感受，對于一個人的心理健康和道德健康，乃至生命品質，都頗具價值。

3.1 何為感受

心理學研究發(fā)現(xiàn)，感受是一種內在的心理現(xiàn)象或主觀體驗（傅小蘭，2016），用以反映內在需要是否被外界滿足。感受的基礎是有所感，即先有感覺才能有感受。感覺與感受有所不同。

“感覺”是有感而覺。當某個刺激觸及感官時，我們才能夠覺察到這個刺激物的存在。視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺以及內臟感覺，為我們提供了感覺信息，依此可以推測外部或內部發(fā)生了什么，從而獲得“是什么”的認識。

“感受”則是因感而受。當我們覺察到外部或內部的某個刺激之后，對它進行評估，判斷其對我們有益還是有害（不論是有意識的評估，還是無意識的評估），由此帶來愉悅、不愉悅或比較中性的（既說不上愉悅，也說不上不悅）感受。情緒是一種感受，但并非所有的感受都是情緒。諸如，安全感、價值感、意義感、邊界感等，屬于感受，卻不是情緒。

3.2 感受的分層

著名心理學家朱建軍教授在《情緒詞典》一書中，根據(jù)人和動物的身心進化過程及其發(fā)展水平，將感受分為七個層次。該理論提出“公情”“共情性情感”等新概念，清晰而完整地闡釋了人與動物在感受上的共性與差異，生動地呈現(xiàn)出人類情緒情感的演化史。這是本研究探索情緒情感教育進校園的重要理論基礎和實踐依據(jù)。

感受分層理論指出，動物與人的身心感受，從低級到高級如下所示。

第一層：原始感受

原始感受是指進化程度很低的動物（腔腸類動物、昆蟲類、軟體動物等）就有的感受，是在接收到刺激時，對一個單一刺激做出的簡單的、即刻的反應。這是最原始、最底層的感受，不能稱之為“情緒”。比如：身體的“收縮感”“舒張感”“節(jié)律感”“僵硬感”“痙攣感”等，趨避反應過程的“不詳?shù)念A感”“不對勁感”等。

第二層：基本情緒

基本情緒是知覺水平的情緒（孟昭蘭，1989），是先對感覺信息做整體分析，產生一種整體的知覺，再在這種整體知覺的基礎上，產生一整套內部和外部的反應。它是比無脊椎動物更高級的動物（魚類、兩棲動物、爬行動物等）先天預存的反應套路模式，依靠感知覺來激活并采擇?；厩榫w主要包括：喜、怒、哀、懼、驚和厭惡。這些基本情緒在人類身上同樣存在。

第三層：情緒

這里的“情緒”是狹義的情緒，指的是比基本情緒更高一層的那些感受，依靠想象力和符號化來激活并采擇。恒溫動物（哺乳動物和鳥類）進化出象征性的想象力。基于想象中的推演結果，它們能夠推測到可能或即將發(fā)生的利害，隨后對外界做出相應的行動準備，因此帶來相應的生理變化。此時，它們對自己內部的生理變化以及行動傾向的感受，就是“情緒”。譬如，作為基本情緒的“喜”，到了情緒這一層，分化為多種不同的具體情緒：快感、樂、悅、爽快感、欣然感、怡然感等。

至此，此前的“內驅力—行動”演變成“內驅力—情緒—行動”。有了“情緒”這一重要中介之后，“選擇”成為可能。例如，在同樣的刺激下，蛇只能本能地遵循“刺激—反應”模式，毫無主動選擇的余地，狗卻有能力做出逃跑、戰(zhàn)斗、找主人告狀等多個選擇。

人類不僅具有所有哺乳動物都具備的各種情緒，而且由于大腦的信息加工能力和想象能力都遠強于其他哺乳動物，因而，人類可以創(chuàng)造出對于情景的復雜理解，能夠有意識地發(fā)展出一些應對性行為，甚至全新的行為。

第四層：情感

人類建構了一個精神性的存在物——自我，進而想象出社會、文化等虛構的實體，以及神等超自然的存在。所以，人產生了一種動物所沒有的新的需要——維護自我，并依此衍生出一系列具體的心理需要。

“情感”就是這種與精神自我的利害相關的感受。有利于自我，帶來愉悅；反之，帶來不愉悅。與之比較，原始感受、基本情緒和情緒，均與身體層面的利害相關，有利于身體的生存和繁殖會帶來愉悅，反之帶來不愉悅。

當我們感受到精神層面的自我存在時，會產生存在感，進而產生自愛、自尊、邊界感等。當我們個體的自我與他人的個體自我相比較時，會產生自信感或自卑感、自豪感或自慚感、優(yōu)越感或卑微感等。當我們個體的自我與他人的個體自我交往互動時，可能會體驗到非常豐富的細膩情感，比如，指向自我的羞恥感、內疚感、屈辱感、無辜感、委屈感等，指向他人的感恩、依戀感、怨恨感、憎惡感等。

第五層：公情

公情超越了一個人的個體自我，進入到團體大我的心理層面，是為團體大我存在的需要而存在和產生的感受。這里所說的“大我”與“我們”（指個體自我所認同的團體）的利害相關?！拔覀儭奔瓤梢允窍鄬^小的具體團體（如家族、企業(yè)、學術流派等），也可以是一個相對更大更抽象的團體（如民族、國家、人類、所有生命等）。例如，愛國情懷、民族自豪感、集體榮譽感、義憤或公憤等。

公情是團體生活的基礎。它讓團體中的大部分人產生驅動力，從而讓團體實現(xiàn)共同的目標。

第六層：共情性情感

共情性情感超越了自我中心，與“他者”（非我）的利害相關。當一個人能夠站在他者（包括人類和非人類）的立場上，甚至自己對立面的立場上，去關心他人的利害，由此產生的感受就是“共情性情感”。

孟子所說的“惻隱之心”，心理咨詢師對來訪者的“共情”，都是出于對他者的愛和關心、暫時忘我而感受到他者的感受。

第七層：超越性情感

超越性情感完全超越了“利害”——不但超越了身體的利害和自我的利害，而且超越了自己團體的利害和他者的利害，使自己的自我融入更大的存在。于是，出現(xiàn)一種“萬物一體”的大存在感。

超越性情感沒有功利性，只是單純地為愛智慧而去追求智慧。其對象是天地、道、真理、自性等。這些事物都是不增不減的永恒存在，沒有什么能讓它獲益或受損。所有的超越性情感都是有大愉悅的。這種超越性情感雖然罕見，我們普通人并非全無機會。比如，仰望璀璨星辰，注視浩瀚宇宙，我們偶爾會體驗到一種超然感，這就屬于超越性情感。

4 情緒情感教育的課程體系

該課程體系的教學方式是卷入式、體驗式、互動式與講解式相結合，已在河南濮陽等地，針對中小幼職學校的教師、社區(qū)工作人員，以及有意成為心理教師或心理工作者的心理學愛好者開展實施，取得初步成效。

4.1 “情緒情感教育”課程建構

“情緒情感教育”課程共分為兩個階段。第一階段旨在知識鋪墊和技能奠基，提高受訓者自身的心智化水平。第二階段旨在專項技能提升，將情緒情感教育與受訓者的實際工作相結合（比如，怎樣與語文教育、歷史研究、藝術教育相結合），切實發(fā)揮情緒情感教育在校園工作中的作用。

“情緒情感教育”課程的教學目標，主要包括：理解情緒情感教育的意義；掌握感受分層理論；學會分辨情緒與情感；提升情緒標定能力；提升情緒情感體驗能力；學會理解并區(qū)分自己和他人的情緒情感；提高自我情緒調節(jié)與他人情緒調節(jié)的能力；提高轉化消極情緒情感的能力；情緒情感教育的教學方法等。

“情緒情感教育”課程強調一些重要原則。以情緒情感健康原則為例，強調：“負責”原則（為自己的情緒負責）；“接納”原則（接納情緒的存在，特別是消極情緒）；“轉化”原則（既不壓抑，也不放縱，而是積極轉化）；“覺察”原則（以情感為線索，有意識地覺察自我成長中的問題并進行修正）。

4.2 “情緒情感教育”教學示例

為了更清晰地呈現(xiàn)實訓情況，提供部分教學示例。以下教學示例中的“學生”，既包括參加實訓課程的學員，也包括受訓者在各自工作崗位講授“情緒情感教育”課程的工作對象，諸如：中小幼職學校的學生、社區(qū)干部和居民、青少年兒童心理教育機構或心理服務機構所面對的未成年人等。

【示例1】：情緒標定

【理論講解】：情緒標定是指用語言對情緒體驗進行識別與命名。在心理臨床領域，這個技術的作用在于幫助來訪者清楚地了解自己的情緒體驗，使來訪者能夠比較自己不同時期的情緒感受，從而讓來訪者有能力有意識地管理自己的情緒感受，并通過探索自己情緒感受的變化規(guī)律而建構較為穩(wěn)定的自我結構。情緒標定也可以被視為一種教育。通過這種教育，使來訪者掌握情緒感受的具體分類，提高其感受力和表達力，促進其人格成熟。在學校教育領域，情緒標定同樣適用。

情緒標定的基本原理是命名——對情緒體驗進行基本的符號化。當一個人的情緒感受被準確標定的那一刻，會產生一種被理解的感覺，會覺得對方“懂”自己，同時，正在體驗的那個情緒感受會得到一定程度的緩解。換言之，情緒標定本身具有一定的心理療愈意義。即使對方所使用的某個具體的詞語與自己的內心體驗略有差異，依然能感受到對方的善意，會認為對方“至少是一個愿意理解我”的人。通過標定，我們最終會建立起一個對情緒情感進行分類的語言體系。這樣的語言體系能讓我們識別、比較、管理自己的情緒情感，也能讓我們對自己的情緒情感特點及變化規(guī)律有一個明確的認識，而這個認識是自我認知中必不可少的組成部分。因此，這個認識的建立，對建構自我具有重要作用。

【現(xiàn)場演練】：當對方表現(xiàn)出某種情緒感受的時候，指導學生盡可能用精準的語言（往往是詞語）告訴Ta這種情緒或感受的名稱。舉例：

“你看上去有些失望?！?/p>

“從你的聲音里，我聽到一種悲憤的感覺。”

“如果我是你，可能會有一種喪失感?！?/p>

“你現(xiàn)在是不是有一種被剝奪感？”

“你似乎有一種不確定感，而這個不確定感讓你很焦慮?！?/p>

“當你說討厭爸爸媽媽的時候，其實心里挺難過的，是這樣嗎？”……

【現(xiàn)場總結】：對于兒童和青少年，我們需要在一段時間內持續(xù)地進行情緒標定。每當對方出現(xiàn)某類情緒的時候都進行標定，直到我們覺察到他們自己有能力對這類情緒進行識別、分類和命名為止。

兒童和青少年在被反復標定情緒感受的過程中，不但有機會反復體驗到“被理解”，還能不斷累積用來形容心情感受的詞匯，甚至舉一反三，在人際交往和溝通的過程中，更多使用正確的詞匯來表達自己的心情感受，也主動標定他人的情緒體驗。當他們能夠做到主動標定他人情緒體驗的時候，就意味著完成了從“渴望被理解”↑“感覺到被理解”↑“理解他人”的轉化。

嚴格地講，用一個簡單的詞語來標定具有多個復雜層面的情緒，不可能做到完美；甚至，我們每一次的情緒感受，都可能和另一次略有不同。因此，標定歸根結底是一種分類而已。假如沒有這種分類，我們無法把不同時間發(fā)生的情緒體驗進行比較，也無法更好地管理自己的情緒，難以建立起對自我的穩(wěn)定的認知。在這個意義上，人只有接受不完美、但有用的分類，心理分化功能才能更加完善，才能建構起功能有效的、穩(wěn)定的自我。故而，接受情緒標定的過程，實質上，是接受人生必要的不完美的過程。

大量的教育實踐和臨床實踐結果表明，只要我們有意識地運用情緒標定技術，大多數(shù)人都會在幾個月之后發(fā)生明顯的進步，對其自我建構也會產生積極的影響。

【示例2】：情緒體驗

【操作步驟】：

（1）通過以下方式做簡要講解，讓學生了解體驗和描述情緒感受的基本依據(jù)。例如，設定情境（并非某個情境一定引起某種情緒）；觀看影視資料；感受中國古詩詞；體會經典的文學作品片段（例如，首期受訓者在《紅樓夢》的“黛玉葬花”中，體驗到一種“悲天憫人”的情懷，由此感悟到“悲天”為“超越性情感”，“憫人”為“共情性情感”）。

（2）引導學生回憶過往經歷（誘發(fā)事件及其想法），嘗試體驗某種情緒。

（3）在身體層面仔細感受這個情緒，體驗它的起點、運動方向、運動速度、色彩、聲音、溫度、重量、氣味、味道等。

（4）將（2）（3）環(huán)節(jié)所體驗到的細節(jié)填寫在事先準備好的《情緒體驗表》里；該表不同于一般意義上的表格，為“情緒情感教育”課程所專用，可用彩筆填涂，如圖1所示。

（5）以講故事或表演的方式，分享上述體驗，指導學生分辨：事件、想法、感受、結果。

圖1 情緒體驗表

Figure 1 Emotional experience table

【示例3】：提升積極情緒情感的感受力

為有效提升積極情緒情感的感受力，我們研發(fā)出多種操作路徑，以覆蓋不同的學生團體。

【現(xiàn)場練習】：情緒感受意象化

閉上眼睛，全身放松。若有學生不想閉眼的話，也沒關系，指導他們低下頭，下巴往回收，眼睛向下看，保持注意力集中。指導語如下：

“請想一件曾經讓你感覺自信的事情。當你感覺相信自己的時候，這種自信的感覺會變成一個形象，或者，可能會變成一個畫面。呼吸放慢，耐心地等一等。

如果變成了一個形象，你看看Ta長什么樣子？有什么特點？表情如何？

如果變成了一個畫面，你看看這個畫面的整體氛圍是怎樣的？整體色調是什么？畫面里都有什么？

一邊細心觀察，一邊體會：這個形象或畫面帶給你什么感覺？

愿意的話，你可以在想象中，把這個自信的形象或畫面定格，仿佛拍成一張照片，然后，把它收藏在身體的某個具體部位。以后，每當你不那么自信的時候，或者很想找回自信感的時候，就可以在想象中，到這個收藏的部位去提取自信的能量，讓自己自信起來。

請記住自信的感覺。

現(xiàn)在，放慢呼吸，閉著眼睛用手摸一下你一直坐著的那把椅子（現(xiàn)實場景里可能是凳子、墊子、沙發(fā)等，根據(jù)現(xiàn)實場景調整用詞）。你的身體從未離開過客觀世界，剛才只是做了一番想象。

好，繼續(xù)放慢呼吸。我數(shù)3個數(shù)。聽到1的時候，你就會身心合一地完全清醒過來。3、2、1。睜眼，放松一下。”

所有的積極情感均可成為此項練習的內容。諸如：愛、幸運感、自豪感、自由感、正義感、滿足感、力量感、美感、感動、感激……在操作上，實施“聚焦”原則，一次只體驗一個積極情感（苑媛，2023）。

5 情緒情感教育的研究不足與未來展望

（1）組織與推廣問題。情緒情感教育進校園，僅靠學者是遠遠不夠的，非常需要相關教育部門的大力支持，在更多社會力量的協(xié)同之下，方能可持續(xù)發(fā)展。

（2）課程內容有待充實。在實際工作中，心理教師和心理工作者有時會遇到某些涉及情緒情感的其他問題，目前尚未納入課程內容。譬如，可考慮適當增加有關青少年兒童身心發(fā)展規(guī)律、特點、不同階段的不同心理需要、常見情緒情感問題等知識點；體驗到某個消極情感或情緒時，如何通過建設性表達和積極傾聽進行非暴力溝通；遇到處于危機狀態(tài)的學生時（如情緒崩潰、肆意宣泄、自傷自殘等），如何及時識別心理危機，如何準確評估心理風險，如何保持鎮(zhèn)定，如何恰當有效干預。

（3）課程體系有待優(yōu)化。當前的課程體系強調了心理教師和心理工作者自身的情緒情感品質，但相應的教學內容和現(xiàn)場練習略顯欠缺。比如，倘若心理教師和心理工作者對于“移情”毫無覺知（“移情”是指將自己童年早期對某個重要他人的情感，下意識地轉移到另一個人的身上），有可能在教學、指導、干預等工作中，發(fā)生心理混淆現(xiàn)象，分辨不清自己的某種情感到底是指向過去的某個人，還是指向當下的另一個人，進而影響當前的人際互動和情緒管理。

在未來的研究中，亟需針對性地加強課程建設，聯(lián)合更多的社會力量和社會資源共同推進情緒情感教育，培養(yǎng)更多的具備情緒情感素養(yǎng)的心理教師和心理工作者，更好地助力青少年兒童的健康成長。

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The Teacher Works with the Mind and the Learner with the Heart： Emotional Education into the Campus

Yuan Yuan

School of Sociology and Psychology， Central University of Finance and Economics， Beijing

Abstract： Emotional education aims at promoting moral education through mental education， which is of special significance to the healthy growth and personality development of young children. By exploring the theory of emotion and its realization path， this study forms a curriculum system of emotional education suitable for schools， promotes emotional education into schools， improves teenagers’ ability to recognize emotion and manage emotion， enhances effective communication and relationship building in interpersonal communication， and gets positive emotional experience and social support. Ultimately serve the physical and mental health of young children.

Key words： Emotional education; Adolescents and children; Emotional feelings stratification theory; Curriculum system construction