媒介化視域下在線教學(xué)的問題與對(duì)策

林升棟 李芳

摘要：隨著媒介對(duì)于社會(huì)各方面的深度介入，我們已經(jīng)進(jìn)入“媒介化社會(huì)”。作為知識(shí)傳播和人際交往的重要領(lǐng)域，教育也深受“媒介化”的影響。2020—2022年新冠疫情期間的在線教學(xué)，就是以互聯(lián)網(wǎng)連接為基礎(chǔ)的媒介與平臺(tái)深入且大規(guī)模影響教學(xué)領(lǐng)域的典型。雖然當(dāng)前已有不少研究從不同角度對(duì)在線教學(xué)進(jìn)行了考察，但從媒介化影響視角進(jìn)行的探討還較少。基于媒介化理論“傳播型構(gòu)”的視角，從媒介的物質(zhì)性、行動(dòng)者叢、指引框架和傳播實(shí)踐四個(gè)角度出發(fā)，對(duì)疫情期間微博上有關(guān)在線教學(xué)的熱門發(fā)帖和評(píng)論進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：在“極端”媒介化的特殊狀態(tài)下，在線教學(xué)行動(dòng)者游走于物理空間和虛擬空間中，教學(xué)上呈現(xiàn)出整體的單向度和規(guī)訓(xùn)強(qiáng)化的傾向，參與雙方在適應(yīng)的過程中都表現(xiàn)出了相對(duì)消極的接受態(tài)度，教學(xué)空間中關(guān)系的連接和互動(dòng)意愿都有所弱化?！敖桃猿扇恕笔墙逃脑c(diǎn)和旨?xì)w，也是在線教學(xué)的基本遵循。教學(xué)參與者應(yīng)轉(zhuǎn)變規(guī)訓(xùn)思維，回歸教學(xué)本質(zhì)；增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，以連接對(duì)抗焦慮；積極擁抱媒介平臺(tái)，探索多形式互動(dòng)模式，將教學(xué)從由上至下的知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘀黧w發(fā)力的知識(shí)空間拓展。

關(guān)鍵詞：媒介化；在線教學(xué)；行動(dòng)者；技術(shù)規(guī)則；傳播實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G434 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-5195（2023）06-0102-10 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.06.012

基金項(xiàng)目：中國人民大學(xué)2022年度中央高校建設(shè)世界一流大學(xué)（學(xué)科）和特色發(fā)展引導(dǎo)專項(xiàng)資金、中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)課題“多元主體共建中國形象親和力”（2022XWTD011）。

作者簡介：林升棟，博士，教授，博士生導(dǎo)師，中國人民大學(xué)新聞與社會(huì)發(fā)展研究中心，中國人民大學(xué)新聞學(xué)院（北京 100872）；李芳，碩士研究生，中國人民大學(xué)新聞學(xué)院（北京 100872）。

隨著媒介對(duì)于社會(huì)各方面的深度介入，我們已經(jīng)進(jìn)入“媒介化社會(huì)”。媒介化社會(huì)是一個(gè)全部社會(huì)生活、社會(huì)事件和社會(huì)關(guān)系都可以在媒介上展露的社會(huì)，是媒介影響力對(duì)社會(huì)的全方位滲透。作為知識(shí)傳播和人際交往的重要領(lǐng)域，教育也深受“媒介化”（Mediatization）的影響。2020—2022年新冠疫情期間的在線教學(xué)，就是以互聯(lián)網(wǎng)連接為基礎(chǔ)的媒介與平臺(tái)深入且大規(guī)模影響教學(xué)領(lǐng)域的典型。雖然當(dāng)前已有不少研究從不同角度對(duì)在線教學(xué)進(jìn)行了考察，但從媒介化影響視角進(jìn)行的探討還較少。疫情期間教育場景處于“極端”媒介化的特殊狀態(tài)，教學(xué)模式的全方位切換給教學(xué)活動(dòng)參與者，包括教師、學(xué)生以及學(xué)校管理人員，造成了不適。教師、學(xué)生、家長都在社交媒體，尤其是微博上發(fā)表了大量針對(duì)“網(wǎng)課”的看法。這些自然語言文本，大多基于教學(xué)參與者親身參與網(wǎng)課的體驗(yàn)，對(duì)這些文本的分析可以反映行動(dòng)者們在教學(xué)活動(dòng)中的關(guān)系、對(duì)教學(xué)過程中媒介涉入的看法以及對(duì)秩序權(quán)力變動(dòng)的感知。因此，本文擬收集疫情期間新浪微博上有關(guān)在線教學(xué)的自然語言文本，借助媒介化的相關(guān)理論，從微觀具體的互動(dòng)實(shí)踐角度，對(duì)互聯(lián)網(wǎng)媒介之于教育領(lǐng)域的影響進(jìn)行分析與探討。

一、文獻(xiàn)綜述

1.媒介技術(shù)與教育

技術(shù)的發(fā)展助推了媒介的縱向更新與橫向擴(kuò)展，媒介已然滲透至社會(huì)與文化的各個(gè)角落，日常生活中的實(shí)踐和社會(huì)關(guān)系的發(fā)展逐漸成為媒介組織和技術(shù)中介下的“元過程”（Livingstone，2011）。從莎草紙到互聯(lián)網(wǎng)，任何一個(gè)以技術(shù)更新為背景的傳播中介變革都面臨著挑戰(zhàn)。人們會(huì)如何理解新媒介？新媒介會(huì)給社會(huì)帶來怎樣的改變？它有哪些作用？又有哪些潛在的風(fēng)險(xiǎn)？人們對(duì)于新技術(shù)的態(tài)度，呈現(xiàn)出三種傾向：技術(shù)決定論、社會(huì)建構(gòu)論和社會(huì)形成論。技術(shù)決定論認(rèn)為，技術(shù)作為一種外部力量，其發(fā)展會(huì)給人類社會(huì)帶來巨大改變，是社會(huì)生活發(fā)生變化的驅(qū)動(dòng)力。社會(huì)建構(gòu)論更強(qiáng)調(diào)人的影響力，認(rèn)為人類而非機(jī)器，才是社會(huì)變革的推動(dòng)者。新技術(shù)的發(fā)明產(chǎn)生于社會(huì)語境，其接受和推廣也會(huì)受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等其他社會(huì)因素的影響。而社會(huì)形成論居于前兩種觀點(diǎn)之間，認(rèn)為技術(shù)的后果來自一種混合的“可供性”（Affordances），人、技術(shù)和機(jī)構(gòu)都有能力影響技術(shù)的發(fā)展和后續(xù)使用（南?！.拜厄姆，2020）。

20世紀(jì)50年代，馬歇爾·麥克盧漢（Marshall McLuhan）通過實(shí)驗(yàn)證明了媒介對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，試圖引起人們對(duì)教育中媒介作用的注意。麥克盧漢認(rèn)為：“我們正在進(jìn)入新型的教育時(shí)代，它的目的是發(fā)現(xiàn)，而不是傳授。”（馬歇爾·麥克盧漢，2019，p.13）他一方面強(qiáng)調(diào)了學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的價(jià)值，另一方面則要求老師跳出傳統(tǒng)教學(xué)的講授模式，注重學(xué)生的深度參與。他還認(rèn)為，教學(xué)中工具化、形式化的媒介使用十分片面，教師需要提升自我教學(xué)專業(yè)高度和媒介素養(yǎng)，在課程設(shè)計(jì)中充分考慮學(xué)生的媒介經(jīng)驗(yàn)，將媒介素養(yǎng)與課程教學(xué)深度融合（孫玨，2013）。

媒介與教育也是媒介環(huán)境學(xué)派創(chuàng)始人尼爾·波茲曼（Neil Postman）的主要研究議題之一。在他看來，媒介會(huì)影響教育的宗旨、目的和教育觀念的形成，也會(huì)影響個(gè)體認(rèn)知的方式。媒介技術(shù)在社會(huì)生活領(lǐng)域的快速擴(kuò)張，極易影響人的思維與認(rèn)知，有著支配人性和技術(shù)統(tǒng)治的趨勢。因而為了平衡媒介技術(shù)所帶來的壟斷性可能并避免文化的極權(quán)統(tǒng)治，教育需要保持批判性，為學(xué)生提供對(duì)抗技術(shù)控制的精神食糧，并指導(dǎo)學(xué)生對(duì)媒介進(jìn)行調(diào)查和批判。從歷史向度來看，從口語、手稿、印刷再到電子媒介，媒介技術(shù)的發(fā)展的確推動(dòng)了教育模式的變革（李曦珍，2013）。就電子媒介（特別是互聯(lián)網(wǎng)）對(duì)于教學(xué)模式的影響而言，新冠疫情出現(xiàn)以前，已有學(xué)者對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式進(jìn)行過探討。但他們通常將這類模式視為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的輔助，或?qū)⑺鼈円暈槲磥斫虒W(xué)發(fā)展的方向，并未從主流和現(xiàn)實(shí)的角度進(jìn)行探討。新冠疫情暴發(fā)后，教學(xué)“極端”地依賴互聯(lián)網(wǎng)。大多數(shù)研究者從教育和心理學(xué)視角關(guān)注這種線上教學(xué)的效果，注重從實(shí)證的角度，研究哪些因素會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生影響以及可針對(duì)性地采取哪些改進(jìn)策略，而從媒介化角度探討極端依賴場景的研究很少。

2.媒介化理論

早期人們只是將媒介當(dāng)作承接內(nèi)容的工具性載體。麥克盧漢提出“媒介即訊息”，倡導(dǎo)以媒介技術(shù)或媒介形式而非媒介上呈現(xiàn)的內(nèi)容作為其主要研究對(duì)象（馬歇爾·麥克盧漢，2019，p.19）。自此，媒介研究相關(guān)學(xué)派和思潮紛紛涌現(xiàn)?！懊浇榛弊鳛橐粋€(gè)學(xué)術(shù)概念，源于20世紀(jì)30年代德國社會(huì)學(xué)家卡爾·曼海姆（Karl Mannheim）提出的“人類關(guān)系的媒介化”（周翔等，2017）。傳播理論中“媒介化”概念的興起，則與歐美國家對(duì)于電子媒介在政治社會(huì)中的“擴(kuò)權(quán)”，甚至“侵權(quán)”現(xiàn)象密切相關(guān)。真正意義上完整的媒介化理論的問世，則要?dú)w功于丹麥學(xué)者施蒂格·夏瓦（Stig Hjarvard）。區(qū)別于傳播學(xué)以往的效果范式和文化研究范式，他認(rèn)為現(xiàn)有的研究大多是使用媒介以傳遞意義的研究，限于傳播學(xué)回路內(nèi)，而媒介化研究應(yīng)該“關(guān)注媒介在文化和社會(huì)中所扮演角色的長期結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變”（施蒂格·夏瓦，2018）。夏瓦主張將“媒介化”與價(jià)值判斷脫鉤，強(qiáng)調(diào)“媒介化”應(yīng)被理解為新的互動(dòng)形式如何取代原有的社會(huì)互動(dòng)方式，以及現(xiàn)有傳播及整體溝通技能的擴(kuò)張如何同時(shí)改變面對(duì)面溝通的條件（唐士哲，2014）。這被稱為媒介化的“制度傳統(tǒng)”（Institutional Tradition）。

媒介化理論的另一研究路徑是以尼克·庫爾德利（Nick Couldry）為代表的“社會(huì)建構(gòu)傳統(tǒng)”（Socio-Constructivist Tradition），強(qiáng)調(diào)主體與傳播工具的過程性互動(dòng)，其基本邏輯是人類可以使用媒介來改變社會(huì)的建構(gòu)方式（胡翼青等，2017）。社會(huì)建構(gòu)著眼于微觀上的媒介化對(duì)個(gè)體交往方式和交往行為的影響，特別是媒介化對(duì)個(gè)體交往情境的建構(gòu)與拓展如何使個(gè)體的私人實(shí)踐與公共活動(dòng)參與勾連起來（胡翼青等，2020）。社會(huì)建構(gòu)在強(qiáng)調(diào)個(gè)體主動(dòng)的同時(shí)，也要求將媒介的“物質(zhì)性”納入建構(gòu)活動(dòng)之中。這里的“物質(zhì)性”并非單純的物質(zhì)或技術(shù)特質(zhì)，而是要從傳播活動(dòng)憑借的對(duì)象、基礎(chǔ)設(shè)施以及身體這三個(gè)層面進(jìn)行理解。

為了解決兩大傳統(tǒng)的“二元對(duì)立”，安德烈亞斯·赫普（Andreas Hepp）和烏維·哈澤布林克（Uwe Hasebrink）提出了“傳播型構(gòu)”（Communicative Figuration）這一框架，指代“一段各種傳播行為之間交錯(cuò)聯(lián)結(jié)的過程”（Hepp et al.，2018），它存在于多重媒介環(huán)境之中，由擁有共同主題導(dǎo)向的傳播行動(dòng)組成，包含三大基本特質(zhì)：行動(dòng)者叢（Constellations of Actors）、指引框架（Frames of Relevance）和傳播實(shí)踐（Communicative Practice）。由此，某一具體社會(huì)領(lǐng)域的媒介化問題便可被轉(zhuǎn)化為更為經(jīng)驗(yàn)性的問題，即描述媒介所生成的特定傳播型構(gòu)是什么（戴宇辰，2021）。本文以“傳播型構(gòu)”框架中的三大基本特質(zhì)，結(jié)合“媒介的物質(zhì)性”，作為內(nèi)容分析的基本框架。

二、研究設(shè)計(jì)

在當(dāng)下流行的社交媒體中，新浪微博是一個(gè)廣受人們關(guān)注的公共話語平臺(tái)。在這個(gè)平臺(tái)上，用戶可以創(chuàng)造和參與社會(huì)公共話題討論。來自官方的、民間的、草根的、精英的不同聲音，都可以在這里得到公開傳播。相較于微信，微博平臺(tái)也更便于獲取數(shù)據(jù)。因此，研究擬從微博上收集不同在線教學(xué)參與者的真實(shí)體會(huì)和看法。

微博上的數(shù)據(jù)收集分別在兩個(gè)時(shí)間段完成：第一階段，以“網(wǎng)課在線教育（教學(xué)）”“在線教育（教學(xué)/學(xué)習(xí)）” “上網(wǎng)課”為關(guān)鍵詞，通過微博熱搜進(jìn)行話題檢索。選取2020 年1月27 日至6 月30 日的熱搜話題。該時(shí)段為2019 年末公共衛(wèi)生事件暴發(fā)以來多地采取在線授課模式的第一學(xué)期段，教學(xué)參與者對(duì)于網(wǎng)課這種新型授課模式還處于熟悉和接受階段，因而討論的文本較為全面多樣。檢索共得到151條記錄，剔除了其中與名人、特殊群體、時(shí)事熱點(diǎn)相關(guān)但與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)較少的話題，得到有效熱搜話題120 個(gè)。選擇每個(gè)話題的熱門發(fā)帖及其點(diǎn)贊數(shù)超過100 的評(píng)論（對(duì)其中的同質(zhì)化文本進(jìn)行手動(dòng)剔除）作為樣本。第二階段，以同樣方式檢索2020 年9 月1 日至2021 年1 月31 日的話題，此階段為第二學(xué)期段，線下教學(xué)恢復(fù)，但各地仍不時(shí)發(fā)生公共衛(wèi)生事件，在線教學(xué)與線下教學(xué)交叉進(jìn)行，相關(guān)話題討論變少，檢索得到17 條記錄，同樣以其中熱門發(fā)帖與過百點(diǎn)贊評(píng)論為樣本進(jìn)行分析。這些熱門話題的閱讀量都在千萬以上，上億的也不少。盡管不是所有的老師、學(xué)生和家長都愿意在上面發(fā)言，但從閱讀量來看，有相當(dāng)?shù)拇硇裕袑?shí)反映了在線教學(xué)利益相關(guān)者參與網(wǎng)課的體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐中的互動(dòng)關(guān)系以及對(duì)秩序權(quán)力變動(dòng)的感知。

研究者首先反復(fù)閱讀和討論資料，以獲得對(duì)資料的整體感；然后借助“傳播型構(gòu)”的理論框架，對(duì)文本中復(fù)雜的現(xiàn)象進(jìn)行宏觀的初步分類；再標(biāo)注出文本中的重要思想和概念，進(jìn)行開放性編碼，并將相似和相關(guān)的編碼歸類形成類別和亞類別；最后，定義類別、亞類別和編碼，并從資料中找出相應(yīng)的摘錄范例（朱丹玲等，2018）。遵循這些步驟，研究結(jié)合媒介物質(zhì)性、行動(dòng)者叢、指引框架和傳播實(shí)踐的框架，初步分成宏觀的12類，再從1203 個(gè)帖子中提取出了27個(gè)微觀主題和135 個(gè)重要標(biāo)簽，見表1。

以物質(zhì)性概念“不以人的意志為轉(zhuǎn)移”這一核心特質(zhì)為基礎(chǔ)，線上教學(xué)中的媒介物質(zhì)性維度可從教學(xué)賴以發(fā)生的媒介平臺(tái)這一基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)所涉空間場所以及參與教學(xué)互動(dòng)中的身體表現(xiàn)這三個(gè)方面展開；行動(dòng)者叢維度涉及所有教學(xué)活動(dòng)的參與者，包括教師、學(xué)生、家長以及其他可能涉入其中的主體；指引框架主要從以往線下教學(xué)中形成的傳統(tǒng)規(guī)范和媒介技術(shù)平臺(tái)帶來的技術(shù)規(guī)則兩方面展開；傳播實(shí)踐維度則涵蓋了行動(dòng)者對(duì)媒介技術(shù)的適應(yīng)、在媒介平臺(tái)上的個(gè)性化自我呈現(xiàn)以及線上教學(xué)中所涉及的師生、生生互動(dòng)實(shí)踐。

三、資料分析

1.媒介的物質(zhì)性維度：技術(shù)基礎(chǔ)與空間限制

在線直播授課的順利進(jìn)行，要求以順暢的互聯(lián)網(wǎng)連接為“基礎(chǔ)”。一旦網(wǎng)絡(luò)有所卡頓或延遲，且不論教學(xué)體驗(yàn)如何，最為基礎(chǔ)的課堂進(jìn)度都會(huì)受到直接影響。媒介平臺(tái)的基礎(chǔ)技術(shù)規(guī)則同樣也會(huì)影響到整體的教學(xué)進(jìn)度和體驗(yàn)。例如，教師常會(huì)運(yùn)用“全體禁言”這一技術(shù)規(guī)則，以阻斷其他主體發(fā)聲對(duì)教學(xué)可能帶來的干擾。而這一技術(shù)性的阻斷同樣關(guān)閉了反饋管道。當(dāng)授課中出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)不佳等問題時(shí)，學(xué)生只能通過發(fā)送文字彈幕或評(píng)論的方式告知老師。但習(xí)慣了線下課堂教學(xué)模式的老師們極易沉浸在自己的授課內(nèi)容中，等注意到學(xué)生的反饋時(shí)，課程已然過去了一大半。

在線下教學(xué)空間中，教師可移動(dòng)的區(qū)域基本局限于教室之內(nèi)、講臺(tái)之上。而在線上教學(xué)中，大部分教師會(huì)將計(jì)算機(jī)當(dāng)作最基本的授課設(shè)備，一些教師還會(huì)配備攝像機(jī)、話筒、手寫板等裝置輔助課堂教學(xué)。此類教學(xué)設(shè)備的共同點(diǎn)在于固定性較強(qiáng)，但受裝置限制，教師在授課過程中基本無法移動(dòng)。學(xué)生則恰恰相反。線下授課模式下，學(xué)生被固定在自己的桌椅間難以移動(dòng)。在線教學(xué)中，原有的課堂規(guī)則約束和教師凝視不復(fù)存在，學(xué)生可自由選擇便攜式聽課設(shè)備。借助手機(jī)和平板等可移動(dòng)性較強(qiáng)的電子設(shè)備，學(xué)生可在課程中輕松實(shí)現(xiàn)位置轉(zhuǎn)移，活動(dòng)范圍更大，且更容易被其他非課程活動(dòng)吸引，如吃零食。

大部分學(xué)生會(huì)在自己的座位上同時(shí)進(jìn)行多類型的媒介活動(dòng)，如上網(wǎng)課的同時(shí)看電視、打游戲、刷微博。曾經(jīng)三點(diǎn)一線的“食堂—教室—寢室”，變成了“客廳—廁所—床”，聽課和其他個(gè)人活動(dòng)的空間轉(zhuǎn)換幾乎不存在，公私空間的混用極易引發(fā)學(xué)生的倦怠感。在聽課的壓力下，大部分時(shí)間里學(xué)生被限制在同一個(gè)物理空間中的同一位置。他們很少移動(dòng)，變化更多的是身體姿態(tài)。學(xué)生們可以選擇端坐、癱坐甚至平躺等姿勢參與直播。在不同的身體姿態(tài)之下，個(gè)體的專注程度則會(huì)受到影響（蘇狀，2021）。隨之而來的還有，因長時(shí)間注視電子屏幕引起的視覺疲勞和視力損傷擔(dān)憂。

2.行動(dòng)者叢維度：教學(xué)參與者的角色表現(xiàn)

在線上教學(xué)空間中，參與者變得更為多元。一方面，教師和學(xué)生實(shí)際身處的物理空間是私人化的。以往只是接受著對(duì)方注視的教師與學(xué)生，現(xiàn)在還是私空間中被注視的對(duì)象。學(xué)生眼里的老師也是家人眼中的子女、父母、妻子/丈夫，身份角色間的沖突因教學(xué)活動(dòng)在私空間中的嵌入變得更加顯著；學(xué)生除了要受到在線課堂規(guī)則約束（雖然大部分情況下這種約束作用較弱），也要接受私空間中來自父母的教導(dǎo)。

干擾與打斷的聲音通常從私空間發(fā)出，這樣的聲音通常與私空間中的活動(dòng)相關(guān)。那些因?yàn)榧夹g(shù)功能（主要是麥克風(fēng)）的開啟意外被公之于眾的聲音，并不僅是在“聲音”這個(gè)單一維度上對(duì)教學(xué)產(chǎn)生干擾，它干擾的是參與者對(duì)于同處一個(gè)教學(xué)空間的想象。參與者“聽”聲音，卻不僅僅是“聽到”聲音，而是同時(shí)完成了一個(gè)“聽—感知—識(shí)別—感官反應(yīng)—聯(lián)想和想象—構(gòu)筑圖景—思維梳理—形成自我認(rèn)識(shí)和理解”的過程（田園，2015）。這樣的想象時(shí)刻提醒著課程參與者身處不同物理空間的事實(shí)。

家長們承載了更多壓力，他們一方面在技術(shù)設(shè)備等物質(zhì)保障方面對(duì)教學(xué)活動(dòng)予以支持，另一方面在規(guī)范和約束方面扮演了以往教師和學(xué)校管理者的角色。在線課堂可輕松擺脫實(shí)時(shí)時(shí)空的限制，隨時(shí)錄制，可復(fù)制性高，更容易被更多的人在任何時(shí)間觀看與評(píng)論，教學(xué)活動(dòng)處于隨時(shí)被監(jiān)視的狀態(tài)（何麗敏，2020）。

3.指引框架維度：傳統(tǒng)規(guī)范與技術(shù)規(guī)則

師生著裝得體（一些學(xué)校要求學(xué)生穿校服）一直以來被默認(rèn)為慣例，甚至被列入學(xué)生守則。但在線上教學(xué)的大部分時(shí)間里，學(xué)生不用開啟視頻，即便是偶爾被要求開啟視頻，也只需在攝像頭可見范圍內(nèi)簡單應(yīng)對(duì)，穿衣規(guī)范變得無關(guān)緊要。對(duì)于需要出鏡的老師而言，著裝打扮會(huì)受到一定限制，但也只是在鏡頭所能看見的范圍，直播教學(xué)的時(shí)候“上裝正式，下裝短褲”的情形并不少見。準(zhǔn)時(shí)起床、早起洗頭、化妝等課前準(zhǔn)備動(dòng)作被描述為上網(wǎng)課“最大的儀式感”，原本默認(rèn)的“標(biāo)準(zhǔn)”被視為“例外”，學(xué)生們因?yàn)槎虝禾与x傳統(tǒng)規(guī)訓(xùn)而感到自由，同時(shí)也得以在討論中對(duì)傳統(tǒng)規(guī)范進(jìn)行重新審視。

當(dāng)教學(xué)參與者不得不分隔多地，同步性的確能夠增強(qiáng)人們的去空間感。統(tǒng)一的上課鈴能幫助學(xué)生們建立起統(tǒng)一的時(shí)間感知，“做眼保健操”“起立”等指示下的一致性身體動(dòng)作則有助于增強(qiáng)“去空間感”。因而有部分老師會(huì)要求學(xué)生即使是在線上上課，也要做出線下課堂中的習(xí)慣性身體動(dòng)作，以增強(qiáng)學(xué)生們的在校感，使學(xué)生更加沉浸于教學(xué)活動(dòng)中。

教室這一物理空間與課堂規(guī)范嚴(yán)格綁定，一旦脫離了實(shí)體教學(xué)空間的約束，學(xué)生們便會(huì)產(chǎn)生逃出感和自由感。以往線下授課時(shí)，學(xué)生們只是短暫地在課間休息時(shí)進(jìn)行放松調(diào)整，上課鈴響之后便要立即進(jìn)入緊張狀態(tài)，集中精力于課堂。相比之下，線下課堂的松弛感是持續(xù)性的，私空間并不會(huì)如教室那樣對(duì)學(xué)生形成壓迫感。當(dāng)然，持續(xù)性的自由感和放松狀態(tài)也容易引發(fā)焦慮。在線上教學(xué)中，學(xué)生需要自我驅(qū)動(dòng)，如果學(xué)生無法保持以往習(xí)慣性受約束的狀態(tài)，保證聽課的專注度，便會(huì)將責(zé)任歸咎于自己不夠自律。然而，即便是意識(shí)到不夠自律，也很少有學(xué)生會(huì)采取行動(dòng)改變，大多數(shù)情況下只是在不夠自律的自我認(rèn)知中徒增焦慮。

在線空間中的教學(xué)除了傳統(tǒng)規(guī)范的指引，也必然會(huì)受到技術(shù)規(guī)則的約束。技術(shù)規(guī)則的指引更強(qiáng)調(diào)背后可能引發(fā)的權(quán)力關(guān)系變動(dòng)。一些直播平臺(tái)會(huì)在技術(shù)設(shè)置上遵照國家政策法規(guī)，對(duì)涉及敏感詞匯的直播間采取封禁措施。一些生物學(xué)、醫(yī)學(xué)相關(guān)的課程不可避免會(huì)涉及生殖器這類被劃定為敏感詞的內(nèi)容，但因?yàn)榧夹g(shù)規(guī)則的限制直播間被封，授課活動(dòng)只能被迫中斷。在這里，技術(shù)平臺(tái)手握決斷大權(quán)，監(jiān)視著所有直播間的教學(xué)活動(dòng)，一旦發(fā)現(xiàn)可能有違前期技術(shù)設(shè)定的內(nèi)容，便立即通過技術(shù)手段予以干擾甚至完全關(guān)閉。教師不得不在授課時(shí)考慮到這一技術(shù)規(guī)則，在備課和授課中都須時(shí)刻提防平臺(tái)隨時(shí)可能發(fā)出的警告。

技術(shù)規(guī)則與傳統(tǒng)規(guī)范也有重合之處。在授課過程中，教師作為主講人擁有隨時(shí)開啟麥克風(fēng)和攝像頭的權(quán)力，他們可以將不符合起名規(guī)范的學(xué)生踢出直播間，也可以在講授的任何一個(gè)時(shí)刻要求學(xué)生截圖證明自己正在認(rèn)真聽課。相較于線下課堂，在線授課中教師們確認(rèn)學(xué)生課程參與狀態(tài)的頻次和手段都變得更多。因此即便是已經(jīng)進(jìn)入在線教學(xué)空間，學(xué)生也不能完全放心，他們需要對(duì)授課內(nèi)容時(shí)刻保持關(guān)注，以提防隨時(shí)可能出現(xiàn)的老師確認(rèn)其是否在場的技術(shù)要求。在此種情形下，技術(shù)為傳統(tǒng)權(quán)力的運(yùn)作保駕護(hù)航，學(xué)生們則面臨著來自老師和操作技術(shù)的雙重壓力和焦慮。

在線上教學(xué)中，老師和學(xué)生們各自占據(jù)著屏幕上等面積的小方塊區(qū)域，以頭像和昵稱為主要標(biāo)識(shí)。對(duì)于老師而言，教室中前后排的座次區(qū)分不再明顯，同學(xué)們的窗口排列基本以進(jìn)入直播間的時(shí)間順序?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)。學(xué)生也不再以仰視姿態(tài)聚焦于老師，他們可以隨意查看其他學(xué)生的頭像和昵稱（若開啟了視頻也可對(duì)其他同學(xué)在鏡頭前的表現(xiàn)進(jìn)行觀察）而不被發(fā)覺，甚至也可以只專注自己，弱化其他主體對(duì)自身的影響。以騰訊會(huì)議這一媒介平臺(tái)為例，參與者本人的窗口被系統(tǒng)默認(rèn)設(shè)置為“前排”，在屏幕中的順序排列僅次于主講人窗口，這雖然不代表著老師視角中的前排，但從學(xué)生角度來說，也會(huì)提高自身的主體意識(shí)。

大部分情況下課堂的互動(dòng)由老師開啟，老師可隨時(shí)向?qū)W生發(fā)問，且向?qū)W生施加壓力要求回答。但在線上教學(xué)中，學(xué)生可以技術(shù)連接為借口拒絕回答。老師的講授過程，也可能因?yàn)閷W(xué)生的意外開麥被打斷。身處私空間的學(xué)生默認(rèn)自己的“悄悄話”不會(huì)被老師聽到，并不會(huì)顧及聲音分貝，但意外的開麥卻將“悄悄話”公開化，老師講課的聲音會(huì)因?yàn)槭艿狡渌溈孙L(fēng)發(fā)出的聲音的干擾而變得模糊，因而在干擾課程進(jìn)度這一方面，學(xué)生的作用比以往更加突出。

4.傳播實(shí)踐：個(gè)性化與互動(dòng)實(shí)踐

教師作為課程的發(fā)起方，相比以前直接走進(jìn)教室開始上課的簡單動(dòng)作，在線教學(xué)需要技術(shù)性操作更多。受教學(xué)慣性影響，在從線下到線上的教學(xué)轉(zhuǎn)換中，教師們所遭遇的沖突會(huì)更多。如，講課忘記打開麥克風(fēng)、不會(huì)進(jìn)行音量控制、基于傳統(tǒng)課堂的空間印象展開云空間的活動(dòng)等。相比之下，學(xué)生們在技術(shù)適應(yīng)方面所面臨的壓力較小，即便出現(xiàn)了不適應(yīng)技術(shù)的情況也不會(huì)直接影響到整體教學(xué)活動(dòng)。

師生各自以頭像和昵稱為標(biāo)識(shí)占據(jù)電子屏幕中的一小片區(qū)域，頭像和昵稱被用來區(qū)分個(gè)體，是個(gè)體在線上教學(xué)空間中自我呈現(xiàn)的重要手段。學(xué)生不再是制式化管理下的“姓名＋學(xué)號(hào)”，而有了更多展現(xiàn)自身個(gè)性的空間。在線教學(xué)中老師對(duì)于學(xué)生們的想象更加偏向于一個(gè)整體，差異化并不明顯。在這種情況下，個(gè)體凸顯的方式便不再以傳統(tǒng)的外在身份特征為主，取而代之的是頭像、昵稱或者是出鏡畫面等數(shù)字技術(shù)介入后的表征。采用真人頭像、趣味性昵稱、搞怪視頻背景墻、特別的出鏡畫面等都可以成為在眾人中凸顯自身的有效方式。相對(duì)地，個(gè)體也可以通過頭像、昵稱等方式進(jìn)行自我隱藏。比如，通過選取不好念的、和其他同學(xué)相似的昵稱，以避免受到老師的關(guān)注。

當(dāng)然，個(gè)體的凸顯邏輯并不完全由學(xué)生自己的個(gè)性化設(shè)定決定。例如，學(xué)生在進(jìn)入直播間時(shí)會(huì)顯示昵稱，而當(dāng)學(xué)生在課程進(jìn)行中退出又再次進(jìn)入時(shí)，課程直播間往往會(huì)出現(xiàn)眾人可見的“某某某進(jìn)入直播間”這類較為突兀的提示。在這種情況下學(xué)生很容易被老師認(rèn)為是沒有好好聽課，容易被點(diǎn)名。

就教學(xué)中的交互性而言，不論是在線下的面對(duì)面課堂還是在線的直播授課，都是以講授為主，即“教師講授，學(xué)生聆聽”這樣一種較為單向的模式。在面對(duì)面課堂中，師生間的互動(dòng)以“問—答”式互動(dòng)為主，即老師提問，學(xué)生在教師和班級(jí)同學(xué)的凝視下被迫起立回答。而在線上教學(xué)中，技術(shù)賦予了聽課者拒絕的空間。聽課者能以技術(shù)問題（網(wǎng)絡(luò)不佳、麥克風(fēng)異常等問題）為借口，選擇不回答或者忽視提問這樣的方式來逃避“問—答”式課程互動(dòng)。在這種情況下，大部分老師會(huì)基于時(shí)間關(guān)系和授課效率的考慮，選擇跳過互動(dòng)階段。如此一來，老師對(duì)于課程交互的主導(dǎo)作用不復(fù)存在。

空間的阻隔下，老師無法隨時(shí)確認(rèn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，因而會(huì)更為頻繁地通過點(diǎn)到這類方式對(duì)學(xué)生的聽課狀況進(jìn)行確認(rèn)。又因?yàn)樵诰€課堂尋求互動(dòng)回饋無果，老師難以得知學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的掌握程度，不安感和無奈感增加，隨之而來的便是通過布置更多的課程作業(yè)來檢驗(yàn)教學(xué)效果。這一點(diǎn)在樣本文本中體現(xiàn)得十分明顯：很多學(xué)生抱怨網(wǎng)課作業(yè)比線下課作業(yè)多得多，且形式五花八門，令人疲于應(yīng)對(duì)。而這正是課堂互動(dòng)缺失的代償性后果。

媒介平臺(tái)為在線教學(xué)提供了文本討論區(qū)，這里也是教學(xué)互動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)的主要場所之一。老師會(huì)要求學(xué)生在評(píng)論區(qū)回答問題，學(xué)生也通常會(huì)主動(dòng)在課程開始前或結(jié)束時(shí)發(fā)送問候語，甚至在課程進(jìn)行中發(fā)布一些與課程內(nèi)容無關(guān)的評(píng)論。這些文本問候并不總是如線下課堂問候那樣模式化，如一則微博評(píng)論所說，“現(xiàn)實(shí)中我唯唯諾諾，網(wǎng)絡(luò)上我重拳出擊”，學(xué)生會(huì)采用互聯(lián)網(wǎng)流行詞匯、縮略語句、網(wǎng)絡(luò)用語等較為新奇大膽的表達(dá)方式，跳出傳統(tǒng)框架開啟新形式的互動(dòng)。討論區(qū)的文本互動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種在嚴(yán)肅教學(xué)空間中進(jìn)行的帶有趣味性和逾矩意味的互動(dòng)嘗試。對(duì)于掌握這些語言的學(xué)生來說，這些詞匯和語言風(fēng)格變成了圈內(nèi)人的標(biāo)志，有助于增強(qiáng)群體內(nèi)部的親密感和凝聚力。那些不了解文本含義的老師被隔離在圈子之外，只有當(dāng)他們主動(dòng)接受并學(xué)習(xí)掌握這類語言使用模式后，才能夠更加輕松地實(shí)現(xiàn)與學(xué)生間的交流。

在線教學(xué)空間中互動(dòng)的發(fā)生還有另一個(gè)特別的場所——自我展示區(qū)域，即頭像與昵稱。在文本中我們發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生會(huì)迎合老師的頭像和昵稱偏好，修改自己的個(gè)人頭像和昵稱。如有老師的網(wǎng)課頭像照是電視劇《慶余年》中的角色范思轍，第一天上課后，好多學(xué)生就把頭像也改成了《慶余年》里的人物角色。這既是學(xué)生期望與老師建立起親密感和聯(lián)系感的體現(xiàn)，也是潛在的激發(fā)師生互動(dòng)的趣味性嘗試。

當(dāng)然，教學(xué)空間中的互動(dòng)不只在師生之間，學(xué)生間的互動(dòng)也十分重要。同伴學(xué)習(xí)能增強(qiáng)自主效能，提升自信，有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生間的共同發(fā)展。線上教學(xué)中的生生互動(dòng)缺乏了現(xiàn)實(shí)的環(huán)境背景，大部分學(xué)生在課中和課后都只會(huì)沉浸在自己身處的物理空間，參與所在空間內(nèi)的個(gè)人活動(dòng)，生生互動(dòng)往往僅限于“點(diǎn)到了”這樣的課程提示，話題較為單一。同伴互動(dòng)的缺失也會(huì)增加學(xué)生的焦慮感，會(huì)產(chǎn)生自己不如其他同學(xué)那樣專注的消極心理暗示，在無形中增加了同輩壓力。

四、研究發(fā)現(xiàn)

1.連接弱化：教學(xué)關(guān)系的淡漠化趨勢

教學(xué)過程不僅是一個(gè)認(rèn)識(shí)過程，同時(shí)也是一個(gè)涉及教師與學(xué)生的動(dòng)態(tài)人際交往過程。交往互動(dòng)促成關(guān)系連接，教學(xué)過程中的關(guān)系發(fā)展與認(rèn)知提升相伴而生。相比傳統(tǒng)線下教學(xué)情境，在線教學(xué)中的關(guān)系連接有所弱化，教學(xué)關(guān)系存在淡漠化的趨勢。

連接預(yù)期被打破成為教學(xué)關(guān)系淡漠化的首要表現(xiàn)。教學(xué)參與者對(duì)于媒介技術(shù)介入教學(xué)活動(dòng)的預(yù)期停留在線下課堂時(shí)的“輔助”作用，期望借助某些課堂輔助設(shè)備可以在原有教學(xué)連接的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高教學(xué)互動(dòng)的頻次和質(zhì)量，優(yōu)化師生雙方教學(xué)體驗(yàn)。然而，當(dāng)媒介技術(shù)成為教學(xué)活動(dòng)賴以發(fā)生的基礎(chǔ)性存在時(shí)，行動(dòng)者不僅無法借助媒介技術(shù)優(yōu)化連接，甚至可能因?yàn)榛A(chǔ)性技術(shù)設(shè)置問題而無法建立連接。當(dāng)媒介作為基礎(chǔ)設(shè)施存在，教學(xué)參與者的媒介使用能力成為必要前提，原本由師生自主驅(qū)動(dòng)的關(guān)系連接成為了技術(shù)支配下的隨機(jī)事件。網(wǎng)絡(luò)卡頓、全體禁言、意外開麥……，參與者期望的連接隨時(shí)可能被切斷。而一旦斷開連接，師生對(duì)于互動(dòng)的掌控感將被極大削弱，對(duì)于互動(dòng)的期待也將大大降低。

除此之外，教學(xué)過程中的現(xiàn)實(shí)互動(dòng)表現(xiàn)也顯現(xiàn)出了組織化互動(dòng)減弱、非正式連接缺失、深度連接受限三大問題。在線上課堂教學(xué)中，學(xué)生可以“網(wǎng)絡(luò)不好”“麥克風(fēng)故障”等問題為借口不回答或忽視提問，逃避組織化課程互動(dòng)。在線下課堂中，非正式互動(dòng)往往發(fā)生在課后，發(fā)生在私下的日常交流中。非正式連接為學(xué)生的情感影響、行為培養(yǎng)與人格熏陶等提供了寶貴的時(shí)機(jī)和空間（葉子等，2001）。然而，在線教學(xué)中的非正式互動(dòng)失去了其發(fā)生的客觀場所，學(xué)生間的互動(dòng)頻次相比線下課堂中的生生互動(dòng)更少。在課間休息時(shí)，大部分學(xué)生都會(huì)在自己所處的物理空間中走動(dòng)或是選擇諸如打游戲、刷微博等其他媒介性活動(dòng)，與同學(xué)間的互動(dòng)僅限于上課提醒、作業(yè)分享或者其他與課程直接相關(guān)的內(nèi)容。自我娛樂需求的滿足大于互動(dòng)連接的需求。就連接深度而言，在線教學(xué)中的關(guān)系推進(jìn)也因媒介中介而受限。沒有一種媒體能提供面對(duì)面交流中的親密感和聯(lián)系感。在線教學(xué)既可能因視線聚焦與課堂氛圍相對(duì)缺失而緩解學(xué)生的壓力，也可能因?yàn)闊o法感知情緒而增強(qiáng)距離感。許津津（2021）發(fā)現(xiàn)網(wǎng)課的負(fù)面體驗(yàn)包括：因時(shí)空分離所帶來的時(shí)間煎熬感與空間隔絕感、因身心疲憊所帶來的生理倦怠與心理焦躁、因人際關(guān)系疏遠(yuǎn)所帶來的師生關(guān)系淡漠與同伴關(guān)系生疏、因教學(xué)形式單一所帶來的教學(xué)方法單調(diào)與教師角色固化。

網(wǎng)絡(luò)教育導(dǎo)致的情感淡漠問題由來已久（吳全洲，2008），但值得一提的是，雖然直接教學(xué)互動(dòng)促成的連接有所弱化，但基于潛在互動(dòng)建立連接的可能依然存在。學(xué)生們通過頭像、昵稱和評(píng)論區(qū)文本進(jìn)行潛在互動(dòng)。對(duì)于掌握這些符號(hào)規(guī)則和隱含意義的學(xué)生來說，這一方面是將老師隔離在外的內(nèi)部狂歡，另一方面也體現(xiàn)了學(xué)生與老師進(jìn)行連接的意愿。當(dāng)老師們掌握這些符號(hào)意涵，再對(duì)學(xué)生們的互動(dòng)嘗試（如，迎合老師的頭像和昵稱修改個(gè)人設(shè)置）進(jìn)行趣味性響應(yīng)，便能將師生間的潛在互動(dòng)請求轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)互動(dòng)。

2.背離“育人”本質(zhì)：單向度教學(xué)的深化

“單向度教學(xué)”概念引自赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）《單向度的人》一書，認(rèn)為單向度社會(huì)中的教育是被異化了的教育，教育的工具理性向度被無限強(qiáng)化，背離了培養(yǎng)完整的、全面的、和諧發(fā)展的人的教育本質(zhì)（付永昌，2010）。單向度教學(xué)遵循經(jīng)濟(jì)效率至上的科學(xué)主義范式，在程序上遵循“默認(rèn)教學(xué)目標(biāo)—教學(xué)選擇與組織學(xué)習(xí)活動(dòng)—評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果”這一線性邏輯展開（楊燕燕，2009），而這一線性邏輯傾向在線上教學(xué)中則表現(xiàn)在模式化的課程設(shè)計(jì)、被禁言的學(xué)生反饋和形式化的教學(xué)互動(dòng)三個(gè)方面。劉振天等（2020）通過調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，單向度教學(xué)束縛著線上教學(xué)。

從數(shù)據(jù)文本來看，大部分在線教學(xué)的課程安排照搬線下，課時(shí)長度和課間休息時(shí)間也都與線下課堂保持一致。然而，在線教學(xué)狀態(tài)下，學(xué)生的可活動(dòng)范圍主要是在自己家中，移動(dòng)受限，聽課活動(dòng)和其他個(gè)人活動(dòng)間的空間轉(zhuǎn)換幾乎不存在。在有限的物理空間內(nèi)，學(xué)生從早至晚面對(duì)同一塊電子屏幕，極容易產(chǎn)生視覺疲勞和心理倦怠。以往被視作休息放松的“屏幕時(shí)間”變成了教學(xué)禁錮，“以前抱著手機(jī)嗨一天，現(xiàn)在抱著手機(jī)愁一天”，學(xué)生們仿佛成了“毫無感情的知識(shí)接收器”，面臨著精神和身體的雙重疲勞。以體育在線教學(xué)為例，原來靈活多變的身體實(shí)踐教學(xué)變成了線上死氣沉沉的“聽看課”教學(xué)，最需要讓身體參與的一門課程，卻讓身體處于一種“缺場”的狀態(tài)，單純發(fā)揮“心靈”想象，導(dǎo)致“教無法，學(xué)無力”的尷尬局面（王彤，2022）。

“全體禁言”是大部分授課老師常用到的技術(shù)操作，其目的是防止意外事件干擾課程進(jìn)度。但這一設(shè)置也徹底隔絕了學(xué)生發(fā)言反饋的可能。如前述文本分析提到，“全體禁言”設(shè)置基于主講人（即教師）視角，教師之外的參與者被視為課程的潛在干擾和打斷者。老師在課程講授中占據(jù)絕對(duì)主導(dǎo)地位，學(xué)生被要求毫不質(zhì)疑地接受知識(shí)。而這也是單向度教學(xué)的重要表現(xiàn)——忽視學(xué)生主體地位。

基于對(duì)資料文本的分析，本研究也發(fā)現(xiàn)，在線教學(xué)中“互動(dòng)”讓位于“效率”的情況更為普遍，而所謂的“互動(dòng)”往往只是形式化的課堂問答。一方面，延續(xù)線下課堂的慣性，真正意義上的教學(xué)互動(dòng)在大部分情況下不被允許。大部分教師按照自己的課程規(guī)劃和進(jìn)度掌控課程節(jié)奏，能夠預(yù)留出來的討論時(shí)間較少。在線教學(xué)中觀點(diǎn)討論語境的缺失、不再可見的眼神示意等暗示性鼓勵(lì)，也導(dǎo)致學(xué)生們的主體表達(dá)受限。形式化的問答式互動(dòng)在線上教學(xué)中也可能因?yàn)槊浇榧夹g(shù)的干擾和學(xué)生的故意逃避受挫。教師授課的效果需要通過所授對(duì)象的外顯行為進(jìn)行檢驗(yàn)，老師需要在短時(shí)間內(nèi)以此為依據(jù)決定是否需要調(diào)整以及如何調(diào)整和執(zhí)行自己的講授活動(dòng)（肖禹等，2020）。為了確認(rèn)學(xué)生的聽課狀態(tài)和效果，機(jī)械式的“點(diǎn)到”和作業(yè)布置變成了教師尋求反饋的常態(tài)化手段，由此再一次強(qiáng)化了教師主導(dǎo)下的單向度教學(xué)模式，使得在線教學(xué)活動(dòng)在“教師確認(rèn)在場—學(xué)生互動(dòng)逃避—機(jī)械化作業(yè)布置—教師確認(rèn)授課效果”這一程序化過程中循環(huán)往復(fù)。媒介技術(shù)在此成為了教師權(quán)威施展和學(xué)生逃避互動(dòng)的手段，在不經(jīng)意間讓互動(dòng)的意涵流于表面化和形式化。

3.無處可逃：全方位的教學(xué)規(guī)訓(xùn)

寄宿學(xué)校封閉管理、秧田式的座位安排、以成績?yōu)榛鶞?zhǔn)的等級(jí)排列等空間分配方式都被視作規(guī)訓(xùn)教育的重要體現(xiàn)。時(shí)間控制被視為規(guī)訓(xùn)權(quán)力發(fā)生作用的另一大幫手。學(xué)生們在時(shí)間的精細(xì)化分配中（如嚴(yán)格的課程表安排）完成指令性動(dòng)作，同時(shí)也發(fā)展以固定的身體姿態(tài)（如坐姿修正）為代表的效率最大化的時(shí)間利用手段。

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展似乎成就了一種社會(huì)全體成員之間平等、互動(dòng)、共享的新型關(guān)系與新的情境（楊樂怡等，2019）。但當(dāng)與規(guī)訓(xùn)密切綁定的教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)移至線上，線下空間變得不可見的時(shí)候，借助時(shí)空技術(shù)所實(shí)施的規(guī)訓(xùn)權(quán)力卻并未發(fā)生消解。網(wǎng)課平臺(tái)全方位的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，比如簽到、搶答、選人回答、隨堂測試、作業(yè)批改等，充分利用了福柯的規(guī)訓(xùn)機(jī)制（吳龍桓，2020）。穿衣自由、隨意走動(dòng)、隨時(shí)隨地玩游戲……，學(xué)生們的確因?yàn)槊撾x物理空間的規(guī)訓(xùn)而感到自由，然而隨之而來的還有無止境的焦慮，諸如“網(wǎng)課一點(diǎn)沒上，作業(yè)一點(diǎn)沒動(dòng)，玩游戲也玩不安心”此類“邊玩邊焦慮”的學(xué)生并不少見。在學(xué)生眼中，規(guī)訓(xùn)本身與學(xué)習(xí)成果綁定。如果無法在上網(wǎng)課時(shí)將自己調(diào)整至受規(guī)訓(xùn)狀態(tài)，將無法獲得好的學(xué)習(xí)效果，更不能適應(yīng)未來線下復(fù)課后的狀態(tài)（如“網(wǎng)課劃水一時(shí)爽，開學(xué)考試做文盲”）。當(dāng)自我規(guī)訓(xùn)的努力無果時(shí)，學(xué)生們會(huì)歸罪于自己不夠自律，而不是思考原有規(guī)訓(xùn)發(fā)生的條件與在線教學(xué)狀態(tài)可能存在的不適切問題。

除了自我控制，在線教學(xué)中的規(guī)訓(xùn)還出現(xiàn)了新的“監(jiān)工”。媒介平臺(tái)的技術(shù)規(guī)則持續(xù)鞏固著傳統(tǒng)秩序。教師作為主講人擁有隨時(shí)開啟麥克風(fēng)和攝像頭的權(quán)力，他們可以將不符合起名規(guī)范的學(xué)生踢出直播間，也可以在講授的任何一個(gè)時(shí)刻要求學(xué)生截圖證明自己正在認(rèn)真聽課。在此種情形下，技術(shù)為傳統(tǒng)規(guī)訓(xùn)的運(yùn)作保駕護(hù)航，學(xué)生們則面臨著來自老師和操作技術(shù)的雙重壓力和焦慮。除此之外，原本居于二線的家長群體因在線教學(xué)嵌入私空間的特性，不得不充當(dāng)起支持者和監(jiān)視者的角色。家長們被輸入規(guī)訓(xùn)與知識(shí)并生共存的意識(shí)，將規(guī)訓(xùn)以愛之名加之于學(xué)生之上，而這樣的規(guī)訓(xùn)往往無處不在，讓人難以逃離。

網(wǎng)絡(luò)匿名觀看對(duì)師生雙方都產(chǎn)生了“規(guī)訓(xùn)”。?？绿岢?，“全景敞式監(jiān)獄”借助“少數(shù)監(jiān)看多數(shù)”，處于監(jiān)獄中心的監(jiān)視會(huì)使犯人產(chǎn)生一種內(nèi)心的自我約束，權(quán)力在無意識(shí)中自主運(yùn)行。線上教學(xué)則是一種“多數(shù)觀看多數(shù)”的場景，校領(lǐng)導(dǎo)、家長都可以加入課堂旁觀中。有老師提到，自己的直播被學(xué)生所在村莊的許多人一起觀看，這種處于隱蔽空間的匿名觀看者無疑給教師和學(xué)生帶來了額外的監(jiān)視與壓力（何麗敏，2020）。

4.媒介潛能：開啟互動(dòng)新方式

在線教學(xué)中老師可要求學(xué)生在評(píng)論區(qū)回答提問，學(xué)生也會(huì)主動(dòng)發(fā)送問候語，甚至在課程進(jìn)行中發(fā)布一些與課程內(nèi)容無關(guān)的評(píng)論。這些文本評(píng)論并不總是如線下課堂問候那樣模式化，學(xué)生會(huì)采用互聯(lián)網(wǎng)流行詞匯、縮略語句、網(wǎng)絡(luò)用語等較為新奇大膽的表達(dá)方式，更容易跳出傳統(tǒng)框架開啟新形式的互動(dòng)。那些不了解文本含義的老師只有主動(dòng)接受并學(xué)習(xí)掌握這類語言使用模式，才能夠更加輕松地實(shí)現(xiàn)與學(xué)生間的交流。親近性的表現(xiàn)，不再限于面對(duì)面交流，人們甚至可以利用純文本媒體傳遞社交線索、娛樂性和幽默感。在線上教學(xué)實(shí)踐中，媒介平臺(tái)給予師生雙方自我展示的空間。頭像、昵稱和視頻背景墻設(shè)置都被用作自我展示的窗口，行動(dòng)者以此公開展示自己的興趣愛好，彰顯個(gè)性。相比傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)中的固化印象，媒介平臺(tái)為個(gè)人提供了更多的展示維度，為基于興趣的關(guān)系連接提供了更多可能。師生間的頭像和昵稱互動(dòng)，便是相較傳統(tǒng)嚴(yán)肅化教學(xué)關(guān)系而言更加親近和幽默的體現(xiàn)。而在評(píng)論區(qū)文本互動(dòng)中的流行語混用、輸入法錯(cuò)誤、縮略語和歧義性文本的使用，實(shí)質(zhì)上是一種娛樂化和幽默化的表達(dá)方式，有助于在生生互動(dòng)中引發(fā)共鳴，在師生互動(dòng)中拉近距離。

傳統(tǒng)教學(xué)中面對(duì)面交流互動(dòng)的嚴(yán)肅性和權(quán)威感與課堂空間的規(guī)訓(xùn)綁定，暗示只有嚴(yán)肅性的、權(quán)威式的師生關(guān)系才會(huì)導(dǎo)向好的教學(xué)成果，而在線媒介所帶來的些微變革被視為需要修正的非理想化互動(dòng)。但這些細(xì)小轉(zhuǎn)變中暗含著的、超越傳統(tǒng)互動(dòng)方式的變革卻可能沒被認(rèn)真對(duì)待。

五、對(duì)在線教學(xué)的建議

1.轉(zhuǎn)變規(guī)訓(xùn)思維，回歸教學(xué)本質(zhì)

“教以成人”是教育教學(xué)的原點(diǎn)和旨?xì)w，也是在線教學(xué)的基本遵循（張媛媛等，2021）。學(xué)校和教師應(yīng)更多思考如何在課程設(shè)計(jì)中嵌入學(xué)生的主體性，如何借助技術(shù)開啟多樣化的在線互動(dòng)，如何讓學(xué)生在吸收課程知識(shí)的同時(shí)強(qiáng)化自我表達(dá)、發(fā)展個(gè)性等。除此之外，還要思考學(xué)生群體的整全式進(jìn)步，推進(jìn)教學(xué)關(guān)系和教學(xué)共同體的建設(shè)，深化“群體成人”的方式。學(xué)習(xí)效果的認(rèn)定也不應(yīng)唯成績論，要著眼于學(xué)生的切實(shí)收獲，從更多樣的維度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

2.優(yōu)化私空間關(guān)系，拓展非正式學(xué)習(xí)空間

家長自身應(yīng)該意識(shí)到成績并不是衡量學(xué)生價(jià)值的唯一標(biāo)準(zhǔn)，在按照老師的指示對(duì)孩子的學(xué)習(xí)行動(dòng)進(jìn)行約束之余，也應(yīng)主動(dòng)去觸動(dòng)和活化學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，包括在私空間活動(dòng)中形成的知識(shí)體驗(yàn)和生命體驗(yàn)（陳亮等，2007）。家長可將家庭和小區(qū)作為學(xué)習(xí)的資源，以學(xué)生的親身經(jīng)歷、家人故事、家庭關(guān)系和小區(qū)議題等私空間活動(dòng)中的親身體驗(yàn)為基礎(chǔ)，在互動(dòng)中啟迪孩子從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)進(jìn)行深度思考，激發(fā)共情力、創(chuàng)造力與成就感。家長應(yīng)對(duì)孩子所學(xué)課程內(nèi)容保持好奇心，以平等對(duì)話姿態(tài)引導(dǎo)孩子對(duì)所學(xué)內(nèi)容積極發(fā)表見解，充分利用好私空間中的互動(dòng)，在助力孩子成長的同時(shí)維系好親子關(guān)系。

3.增強(qiáng)主動(dòng)性，以連接對(duì)抗焦慮

老師要積極引導(dǎo)學(xué)生正視自身的互動(dòng)交往需求，借助技術(shù)開展多樣化的溝通交往活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生尊重和認(rèn)識(shí)課程場域中他者的存在，幫助學(xué)生獲得歸屬感、成就感、榮譽(yù)感（劉敏等，2021）。老師可嘗試跳出“課上講授—課后布置作業(yè)”的線性教學(xué)模式，在發(fā)布課程大綱后，請學(xué)生主動(dòng)表達(dá)對(duì)課程內(nèi)容的看法，以“課前發(fā)問”的形式激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思考。除此之外，老師還需要對(duì)學(xué)生的互動(dòng)交流請求進(jìn)行積極響應(yīng)，對(duì)學(xué)生的主動(dòng)提問和積極回答予以肯定，完善在線教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，在積極作為和正向反饋中形成良性循環(huán)，發(fā)展良好的師生關(guān)系。

4.擁抱媒介平臺(tái)，啟動(dòng)課程互動(dòng)

可通過在教學(xué)過程中嵌入可點(diǎn)擊回答的問題（如彈窗式問答）的形式以激發(fā)學(xué)生的參與（崔允漷等，2020）。問題的設(shè)計(jì)需要更加精細(xì)化，且要以學(xué)生可理解的方式提出，避免機(jī)械式設(shè)問。在課程設(shè)計(jì)上一方面需要設(shè)置考查學(xué)生對(duì)課程基本內(nèi)容掌握情況的問題，另一方面也要有足以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的問題，增強(qiáng)學(xué)生的參與感。彰顯個(gè)性的昵稱、頭像和視頻背景墻設(shè)置給師生互動(dòng)、生生互動(dòng)帶來了出乎意料的效果，課程進(jìn)行中實(shí)時(shí)更新的評(píng)論區(qū)文本也是開啟互動(dòng)的有效資源。對(duì)于那些沒能及時(shí)給出回答的評(píng)論，老師應(yīng)在課后給出解答。教師可用相對(duì)輕松活潑的話語表達(dá)對(duì)學(xué)生們評(píng)論的響應(yīng)，通過對(duì)流行語、縮略詞等非嚴(yán)肅性語詞的使用拉近與學(xué)生間的距離。

總之，線上教學(xué)要讓學(xué)生有一種“見屏如面”的感覺，就必須立足建構(gòu)主義，鏈接生活情境（王永林，2022）。居家在線學(xué)習(xí)是一種在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行的學(xué)習(xí)。教師不僅應(yīng)注重開發(fā)非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)資源，還要觀照媒介給學(xué)習(xí)者帶來的影響。在后疫情時(shí)代，在線教育與線下教育必然會(huì)走向融合。這種融合需要超越技術(shù)的視角，重構(gòu)制度中的規(guī)訓(xùn)與監(jiān)控，重建教學(xué)文化，重組教學(xué)結(jié)構(gòu)，再造教學(xué)程序，讓疫情期間長期的在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)成為中國教育改革和發(fā)展的資源（崔允漷等，2020）。

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收稿日期 2022-12-09 責(zé)任編輯 汪燕

Problems of Online Teaching and Learning and Solutions from the Perspective of Mediatization

LIN Shengdong， LI Fang

Abstract： With the deep involvement of media in all aspects of the society， we have entered the “mediated society”. As an important field of knowledge dissemination and interpersonal communication， education is deeply influenced by “mediatization”. Online teaching during the COVID-19 pandemic of 2020-2022 is a typical example of the deep and large-scale impact of Internet-connected media and platforms on the teaching field. Although there are lots of research on online teaching from different angles， there are few research from the perspective of mediatization. Based on the framework of “communicative figuration”， which consists of materiality of the media， constellations of actors， frames of relevance and the communication action， popular posts and comments on online teaching on Sina Weibo during the epidemic period are analyzed and results are found as follows. In the special state of “extreme”mediatization， online teaching actors walk in physical space and virtual space， reflecting the tendency of the overall one-dimensionality and discipline strengthening of teaching， while both the teaching and learning participants show a relatively negative acceptance in the process of adaptation， and the willingness to actively connect and interact with each other in the teaching space tends to be weakened. “Teaching to make a person” is the origin and purport of education， and also the basic guideline of online teaching. Teaching participants should change their traditional regulatory thinking and return to the essence of teaching， enhance students’ learning initiative against anxiety， actively embrace media platforms to explore multiple modes of interaction， transforming teaching and learning from top-down knowledge transfer to horizontal knowledge space expansion supported by multiple subjects.

Keywords： Mediatization; Online Teaching; Actors; Technical Rules; The Communication Action