林雪玲 謝立清

為貫徹落實中共中央、國務院和廣東省委、省政府關于全面深化新時代教師隊伍建設改革和推進基礎教育高質量發(fā)展的有關部署要求，充分發(fā)揮教研工作對保障基礎教育質量的重要支撐作用，廣東省教育廳、省財政廳在全省建設了一批示范性基礎教育教研基地項目。廣東順德作為首批廣東省基礎教育校本教研基地，自2021年4月立項以來，緊扣“學校教育教學質量提升”這一核心，以點帶面，輻射聯(lián)動，撬動了順德區(qū)課程改革，促進教研制度的更新，賦能教師專業(yè)成長，提供了適應時代發(fā)展的順德校本教研新樣態(tài)。

基地建設目標：時代發(fā)展呼喚高質量教研體系

課程是教育思想、教育目標和教育內容的重要載體，集中體現國家意志和社會主義核心價值觀，而課堂是學校教育教學的主陣地。2019年11月20日，教育部印發(fā)的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》中強調：教研為落實立德樹人根本任務，遵循教育規(guī)律，樹立科學的教育質量觀，構建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，發(fā)展素質教育，培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人提供強有力的專業(yè)支撐。

課程、課堂以及教研三者如何融合，形成合力，廣東順德積極探索、勇于實踐，不斷在教研發(fā)展中尋求創(chuàng)新和突破，深化教育教學改革，全面提高基礎教育質量?；仨椖咳甑慕ㄔO總目標為：以跨學科主題實踐校本課程開發(fā)與實施為核心，促進學校教研機制的創(chuàng)新和教師專業(yè)成長。在跨學科課程的開發(fā)與建設中，構建“深度學習”的課程與教學實施體系，探索“深度教研”的校本教研機制和方式，打造“深度成長”的研究型教師隊伍，形成適應時代發(fā)展的順德校本教研新樣態(tài)，整體提升校本學校的教育教學質量。

教研機制改革：探索“四方”聯(lián)動協(xié)同教研

早在2017年，順德區(qū)教育發(fā)展中心就已組建完善了“區(qū)—鎮(zhèn)—?！比墝?、兼職教研員隊伍，構建了“區(qū)—鎮(zhèn)—?！比壜?lián)動教研網絡，正積極向“主動型、研究型、聯(lián)合型”轉變，形成各大學科全學段縱向聯(lián)合、相同學段學校校際橫向聯(lián)合的教研體系，進一步提升教研工作的針對性和創(chuàng)造力?；谏疃葘W習的跨學科校本課程的開發(fā)，需要師資、專家、經費、政策等多方面的支持，因此中觀層面的區(qū)域保障和微觀層面的教師專業(yè)發(fā)展支持體系是項目成功實施的關鍵，而區(qū)域教研為課程開發(fā)提供專業(yè)力量的支持與服務，整體促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高區(qū)域的教學質量和教學水平。“四方”聯(lián)動協(xié)同教研機制是指在已有的基礎上，繼續(xù)發(fā)揮區(qū)域的專業(yè)引領和整體統(tǒng)籌作用，構建小學“四方”聯(lián)動協(xié)同教研機制，即“區(qū)教研室—基地?！?lián)合校—聯(lián)系?！彼膫€維度。四方精準定位目標，以問題為導向，以任務為驅動，開展基地項目研究。區(qū)域層面主要開展整體統(tǒng)籌、制定實施方案、構建區(qū)域模式；基地校則參與方案制定、模式構建以及開展“三深”教研實踐研究；聯(lián)合校承擔具體研究任務、加強聯(lián)系及聯(lián)合教研；聯(lián)系校覆蓋全區(qū)重點小學，是“三深”教研試驗田，協(xié)助修正模式、開展協(xié)同教研。

這種區(qū)域協(xié)同教研模式打破同一教育層次教研固化范圍，通過構建四方聯(lián)動共贏的校本教研機制，整合不同層次教研優(yōu)勢資源，打造教研共同體，在教研主題引導下開展系列化、進階性、深層次的持續(xù)研究，形成具有新時代地方校本教研特色的實踐方案，進而輻射引領全區(qū)小學的校本教研。“四方”聯(lián)動協(xié)同教研是區(qū)域聯(lián)合教研、校本教研的有益補充和輔助，各方在項目的引領下實現互利共贏、均衡發(fā)展，這對提高區(qū)域跨學科教育教學質量，促進教師專業(yè)發(fā)展起到重要的作用。

校本教研創(chuàng)新：構建“三深”教研新模式

“三深”教研是創(chuàng)新校本教研的具體抓手，具體包括深度學習、深度教研和深度成長，三者是相互依存、相互促進、協(xié)調發(fā)展的關系。

“深度學習”是“三深”教研的核心。以深度學習理論為指導，以跨學科主題實踐校本課程開發(fā)與實施為抓手，主要聚焦兩大方面：開發(fā)路徑和實施策略。在跨學科主題的選擇上，主要以大主題單元和真實的問題為線索，按照“跨—整—融”的思路和策略開發(fā)，即選擇1+N個學科，找到跨學科的點；整合學習情境、內容、方法、評價和資源，找到知識、內容、評價等的整合點；在跨學科學習中培養(yǎng)學生綜合運用多學科知識發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力，融入跨學科學習獨特的育人價值。在具體實施上，主要聚焦課堂，改變傳統(tǒng)的教學思路，遵循“逆向設計”原則，以終為始，以結果為導向，構建了“預約學習結果—設計評價任務—規(guī)劃教學活動”的“教學評”一致性教學范式。

“深度教研”為“深度學習”提供強有力的教研支撐。我們從四個方面加強管理與督導，為“深度學習”的有效實施提供強有力的教研支撐。

一是組織工作機制。各校成立課程與教學中心，建立跨學科校本教研組織工作機制，形成“學校—教科室—學科組—備課組—學科教師”五位一體的校本教研工作體系，各自明確分工、清晰職責，又相互交流、有效補充?！皩W校”要承擔起教研的主體責任，從資金、時間、場所、人員、規(guī)劃等方面為跨學科校本教研保駕護航；“教科室”要承擔起教研的主導責任，從歸因分析、制定方案、提出策略、聯(lián)合視導等方面為跨學科校本教研全過程予以引領和督導；“學科組”和“備課組”連接著“教科室”和“學科教師”，是跨學科校本教研的關鍵一環(huán)，起著上聯(lián)下通的紐帶作用；“學科教師”是教研的最后一環(huán)，也是最重要的一環(huán)，要準確理解跨學科校本教研的任務，做到心中有數、腦中有法、手中有招，并在具體課例研討中不斷嘗試與完善。

二是評價工作機制。為促進跨學科校本教研更有效的展開，我們以“校本意識、學習意識、探究意識、創(chuàng)新意識、競爭意識”五種意識為驅動，構建跨學科校本教研評價機制?！靶１疽庾R”指要以學校研究為主陣地，以學校教師為研究主體，以學校教育教學中的問題為研究對象，以促進學生發(fā)展、提升教師專業(yè)能力為目標的教研意識；“學習意識”指要不斷向教育及其以外的世界汲取能量與營養(yǎng)，不斷拓寬自我的知識邊界與認知視界，提升自我的思維層次與維度，為教育科研提供底部支撐；“探究意識”指要保持對教育教學問題或現象探本究源的敏感性，使教師對教育教學的認識從感性走向理性，使教育科研更加科學、客觀、真實、規(guī)范；“創(chuàng)新意識”是指要能獨立思考，靈活和綜合地利用已有知識、方法和經驗，創(chuàng)造性地提出問題、分析問題和解決問題；“競爭意識”是指學科組之間、備課組之間、學科教師之間要奮發(fā)圖強、比學趕超、敢為人先，展開團隊的良性競爭。

三是保障工作機制。學校的教育教學工作紛繁復雜，要使跨學科校本教研工作有效展開，建立“跨學科校本教研保障工作機制”就很有必要。我們主要從人員、時間、資金等幾方面加強管理，首先組建一支強有力的跨學科校本教研師資隊伍，由學校教學副校長掛帥，教科室主任主導，各學科組骨干教師參與，教師隊伍組建要注意老中青相結合，注重師資隊伍梯隊建設；其次要為跨學科校本教研提供明確、固定的時間及場所安排，及時召開會議或開展活動，提升跨學科校本教研的針對性和有效性；最后要為跨學科校本教研工作的展開提供一定的資金支持，為跨學科校本教研的順利開展保駕護航。

四是加強制度管理與任務管理。形成并健全跨學科校本教研相關管理制度，如《跨學科校本教研工作流程》《跨學科校本教研任務分工》《跨學科校本教研考核評價辦法》等，以制度為準繩對跨學科校本教研全過程進行監(jiān)督與督導，達成跨學科校本教研科學化、制度化、規(guī)范化。

“深度學習”及“深度教研”必將帶動教師的“深度成長”。以“深度成長”為目的的“教研訓一體化”校本研修模式，是“深度學習”和“深度教研”的必然產物。“教研訓一體化”就是將跨學科校本課程開發(fā)與實施中存在的“問題”整合提煉為教研的“課題”，再將課題研究成果轉化為教師培訓的“主題”，在“問題—課題—主題”的融合進階中，推動教師的專業(yè)發(fā)展，課堂教學是“教研訓一體化”的最終落腳點。值得一提的是，在此過程中，校長要從行政領導轉換為校本研修領頭羊，積極深入教學一線，了解教師的工作現狀和專業(yè)水平，及時調動相關資源給予教師應有的幫助和支持，做好教師成長過程中的參與者、引導者、合作者。這樣的校本研修模式，目的是促進教師的“深度成長”，使老師腦中有先進的教育教學理念，手中有嫻熟的駕馭課堂的能力，心中有不僅關注知識傳授、更注重核心素養(yǎng)的觀念，以培養(yǎng)有理想、有本領、有擔當的時代新人為出發(fā)點和落腳點，真正落實立德樹人根本任務。

各基地校在區(qū)引領下，以跨學科主題實踐校本課程開發(fā)為核心，探索、建構了符合校情的校本研修模式。例如，東平小學構建了“學院式”校本研修模型，確立“三位一體”研修發(fā)展目標：專業(yè)情意、專業(yè)知能、專業(yè)自我，設立六大學院：立德、修身、博雅、精進、生涯、卓爾學院，形成“三課十模塊”研修內容體系，提升了學校教師整體專業(yè)水平，培育了一批名教師、名班主任，在區(qū)域內形成了廣泛影響。再如，順峰小學構建了基于未來學習U型理論的“4—3—4”校本研修模式，包括“4”個研修階段：能力診斷、主題研修、分級評價和總結提升，“3”個研修原則：共同感悟、共同在場、共同創(chuàng)造，“4”步研修環(huán)節(jié)：觀察、體驗、反思、行動。還如，德勝小學構建了“1+N”校本深度教研模式，即基于“1項任務”，采用“N種教研形式”，構建“N種評價標準”，開展學科協(xié)同教研。

實踐成效

形成了“四方聯(lián)動、三深教研”的校本教研新樣態(tài)。三年實踐，項目組凝練了畢業(yè)生素養(yǎng)導向的跨學科校本課程開發(fā)理念，指向學生的“深度學習”，提升了基地校對課程的研制與開發(fā)能力、教師對課程的創(chuàng)造力；加強和完善了四方聯(lián)動工作機制，完善區(qū)域內校本教研范本，使教材、教研、教法支持獲得提升，確保校本教研的科學性、系統(tǒng)性、實效性；理清教師專業(yè)發(fā)展途徑，形成了指向教師“深度成長”的校本研修特色，實現教研訓一體化，整體形成了“四方聯(lián)動、三深教研”的順德校本教研新樣態(tài)。

豐富了“教學評”一致性的內涵?！敖虒W評”一致性可以成為課程與教學的中介，架起有效教學與成功學習的橋梁，使課程、教學與評價形成“三位一體”的完整系統(tǒng)，為教師教育課程改革提供新的切入點，有助于相應課程理念、內容、實施及評估的轉型。本項目以“跨學科校本課程開發(fā)與實施”為切入點，探索在大單元視域下對教、學、評做整體設計，從理念、設計、策略和評價四個層面展開，拓展學習的寬度和深度，通過運用課堂觀察和案例分析等方法，提煉了“教學評”一致性的五個“一”，即核心素養(yǎng)一脈相承、學習目標一以貫之、學習評價一一對應、學習活動一氣呵成、反思評價一心同歸，豐富了“教學評”一致性的內涵。

創(chuàng)新校本優(yōu)質資源共享平臺。在教研基地項目建設過程中，產生了很多優(yōu)質的教學資源，為了實現全區(qū)優(yōu)質教研教學資源共享，項目組還建設了順德小學校本教研優(yōu)質資源平臺，借助此平臺，促進優(yōu)質教育資源的開發(fā)與整理，實現從區(qū)域到學校的四方聯(lián)動、全區(qū)流動的資源收集與共享。