張振煦

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》提出構(gòu)建以核心素養(yǎng)為主導(dǎo)的活動型學科課堂，強調(diào)要尊重學生身心發(fā)展規(guī)律，改進教學方式。教師可以通過創(chuàng)設(shè)問題情境和開展實踐活動的形式轉(zhuǎn)變學生學習方式，使學生真正成為學習的主體。情境教學法注重學生興趣的激發(fā)和師生互動，備受教師青睞。但由于情境教學需要教師具備極高的綜合素養(yǎng)和學習能力，因此，在實際教學中也出現(xiàn)了諸多問題，比如：情境素材過多，知識被碎片化分解；不同學生對同一情境感受不同，學生參與度易出現(xiàn)兩極分化；教師選取的情境素材遠離教材和學生生活經(jīng)驗；等等。

基于此，筆者認為，情境教學法是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、實現(xiàn)深度學習的手段，教師應(yīng)處理好情境與知識、情境與學生、情境與教材之間的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)的情境將更有利于學生的深度學習。

一、深度學習與情境教學概述

深度學習概念最早誕生于計算機學習領(lǐng)域，后被引入教育領(lǐng)域。1976年，瑞典教育學者F.Marton在《關(guān)于學習中的質(zhì)的差異》一文中最早提到了教育學意義上的深度學習（deep-level processing）。Marton認為，表層學習是指學生專注于文本本身的復(fù)述和死記硬背，而深度學習是一個反思的過程，學習者會有意識地尋找所學的重點和主要概念，去追問文本背后作者真正想表達的思想。所以，Marton也將深度學習稱作“有意義的學習”。國內(nèi)學者對深度學習有以下共性理解：1.深度學習是將已有知識遷移到新情境的能力，以解決實際問題為導(dǎo)向；2.深度學習是學習者自主整理、吸收知識的過程；3.深度學習是對知識的批判性理解。不難發(fā)現(xiàn)，深度學習理論與新課標理念有諸多契合之處。新課標明確提出高中思政課是綜合性、活動型學科課堂，堅持學科教育與生產(chǎn)生活實踐相結(jié)合，注重學生在教學過程中的興趣、需要與創(chuàng)造性；新課標強調(diào)改進教學方式，通過情境的創(chuàng)設(shè)和活動的開展促進學生轉(zhuǎn)變學習方式，通過合作學習和探究學習使學生真正成為學習的主體。

“情境”由“情”與“境”兩方面構(gòu)成，“境”指的是具體的場景，可以是真實的社會或自然場景，也可以是想象中的場景?！扒椤眲t強調(diào)人置身于這一場景中的情緒和心理體驗。情境教學法意指教師以社會現(xiàn)象、生活經(jīng)歷或歷史素材為藍本，創(chuàng)設(shè)出生動具體的場景。學生通過理解情境、參與情境、反思情境，達到對學科知識的理解和應(yīng)用。

情境是手段，深度學習是旨歸。針對教學中出現(xiàn)的知識碎片化、學生參與度參差不齊、情境素材選用不當?shù)葐栴}，筆者認為，以學科大概念統(tǒng)領(lǐng)情境創(chuàng)設(shè)可以處理好情境與知識的關(guān)系，以分層思維設(shè)計情境任務(wù)可以處理好情境與不同學生的關(guān)系，深挖課程資源可以處理好情境與教材的關(guān)系。

二、情境教學法在高中思政課堂中的高效應(yīng)用

1.以學科大概念統(tǒng)領(lǐng)情境創(chuàng)設(shè)。

在高中思政教學中，教師習慣遵循教材邏輯，以孤立的“小課時”為單位進行情境創(chuàng)設(shè)，導(dǎo)致情境過多且分散，容易造成學生知識理解的碎片化。這種教學方式很難實現(xiàn)深度學習的目標，無法讓學生形成符合時代特點的思政課關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)。因此，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)服務(wù)于單元整體教學，以學科大概念為統(tǒng)領(lǐng)（如下圖）。

結(jié)合不同學者對學科大概念的理解，筆者認為，學科大概念是貫穿于單元課時背后的，本質(zhì)的、關(guān)鍵的、體系化的學科觀點。在高中思政學科中，學科大概念可以分為知識大概念和價值大概念。知識大概念包括馬克思主義的基本觀點和方法、中國特色社會主義理論的核心觀點以及社會科學的基本常識等。而價值大概念包括學生對馬克思主義的堅定信仰、對中國特色社會主義的堅定信念、對實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的堅定信心等。高效的情境教學需要教師首先提煉出課程中的大概念。

以統(tǒng)編版思想政治必修1為例，整本教材內(nèi)置于馬克思主義關(guān)于人類社會發(fā)展規(guī)律的大框架之中，所以必修1的知識大概念就是馬克思主義理論中的社會歷史發(fā)展規(guī)律。而必修1的價值大概念在于通過讓學生“回看走過的路，比較別人的路，遠眺前行的路”來樹立“四個自信”，堅定中國特色社會主義共同理想，樹立共產(chǎn)主義遠大理想。以上是整本教材的大概念。在這兩個大概念統(tǒng)領(lǐng)下，我們還可以具體分析不同課時之間的聯(lián)系以提煉出單元或課時大概念。比如，第一課回顧了人類社會發(fā)展史和世界社會主義發(fā)展史，我們可以提煉出背后的知識大概念“科學社會主義的真理性”和價值大概念“對社會主義的堅定信念”；第二、三、四課講述了中國特色社會主義創(chuàng)立、發(fā)展和完善的過程，我們可以將這三課概括成統(tǒng)一的知識大概念“三個歷史性飛躍”和價值大概念“四個自信”。

學科大概念明確之后就可以創(chuàng)設(shè)與之相匹配的情境。以第二、三、四課為例，教師創(chuàng)設(shè)的情境要緊緊圍繞“三個歷史性飛躍”這一知識大概念和“四個自信”這一價值大概念。結(jié)合生本性原則和該內(nèi)容時間跨度巨大的特點，教師可以選取所在城市作為歷史的見證者，以此構(gòu)建情境。筆者在教學中選取了所在城市福建省福鼎市作為主素材，以福鼎市這座城市的百年滄桑巨變?yōu)楸尘皹?gòu)建情境。結(jié)合第一個歷史性飛躍（站起來），構(gòu)建了“解放福鼎親歷記”這一情境，以“巽城戰(zhàn)斗”見證者林宣桃老戰(zhàn)士的視角回看新中國成立前社會主義救中國的故事。結(jié)合第二個歷史性飛躍（富起來），構(gòu)建了“劈波斬浪新福鼎”這一情境，從農(nóng)業(yè)、工業(yè)、旅游業(yè)等產(chǎn)業(yè)角度展現(xiàn)了新中國成立以來，尤其是改革開放之后福鼎市日新月異的變化。結(jié)合第三個歷史性飛躍（強起來），構(gòu)建了“非凡十年·新時代新福鼎”這一情境，通過線上采風活動，讓學生了解福鼎市新時代的新發(fā)展戰(zhàn)略。這些情境有一以貫之的連通性和學生熟悉的本土性，能大大調(diào)動學生的參與度，達成學生學習的完整度和有效度，最終實現(xiàn)深度學習。

緊緊圍繞學科大概念進行情境構(gòu)建，能夠避免情境過多導(dǎo)致的學習碎片化的弊端，實現(xiàn)有邏輯層次的情境教學，較好地處理了情境與知識的關(guān)系。以層層遞進的方式加深學生的理解，引導(dǎo)學生逐步樹立遠大理想，讓愛黨愛國之情在情境參與中慢慢升溫。

2.以分層思維設(shè)計情境任務(wù)。

情境教學必然包含學生合作探究環(huán)節(jié)，但在教學實踐中，這一環(huán)節(jié)往往變形為“學優(yōu)生的舞臺，學困生的煎熬”。指向深度學習的有效課堂，不是幾位表達能力強、學習成績好的學生的獨舞，而應(yīng)是全體學生共同前行的努力。為了達成這一目標，在情境教學中，教師不妨試著用分層思維來設(shè)計情境任務(wù)。

分層教學符合新課標“以學生為主體”的要求，其涉及學生分層、教學目標分層、作業(yè)分層等多個方面。在教學實踐中，教師常常把分層教學理解為對學生成績作區(qū)分這一單一維度。這種簡單化理解在實踐中往往會適得其反，比如，挫傷學困生自尊心、無法促成不同學生間的合作。所以，教師在對學生分層的過程中應(yīng)注意多個維度，包括學生興趣、能力（擅長）、生活背景、成績等。信息技術(shù)的快速發(fā)展給教師對學生分層提供了便捷高效的工具，教師可以利用互聯(lián)網(wǎng)問卷工具對學生進行問卷調(diào)查，如下圖。

教師在了解學生基本信息后，可以進行情境任務(wù)設(shè)計。以統(tǒng)編版思想政治必修4第七課第二框“正確認識中華傳統(tǒng)文化”的教學為例。筆者設(shè)計了“搜集家風文化—家風文化展示墻—解讀家風文化—辨析傳統(tǒng)家風文化是財富還是包袱—優(yōu)秀家風文化的當代價值”五個序列化情境任務(wù)，然后，結(jié)合調(diào)查問卷中不同學生的興趣和能力特征進行分組并匹配任務(wù)。在課前，以電子郵件的方式將任務(wù)發(fā)送至各組學生。因為是按興趣能力匹配情境任務(wù)，所以在課堂上，每位學生都有了被尊重的感覺。雖然學生們的分工不同，但都做了自己擅長和喜歡的事情，這樣的合作探究是高效的，是以深度學習為目標的。

再以第三框“弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與民族精神”的教學為例。筆者設(shè)計了“民族精神火炬接力”這一情境任務(wù)。民族精神在不同歷史時期有不同的表現(xiàn)，但由于年代的隔閡，學生們不能直觀地感受這些精神力量。所以，筆者將學生劃分為不同年代代表隊，如新民主主義革命代表隊、社會主義革命和建設(shè)代表隊等，讓學生進行角色扮演，用多種形式展現(xiàn)不同年代的民族精神。而代表

隊的劃分同樣是在課前以網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷的方式進行。在課堂上，每個代表隊都盡力展現(xiàn)了屬于自己那個年代的時代風貌和人民的精神面貌，參與熱情高漲、學習印象深刻。

3.深挖課程資源，豐富情境素材。

設(shè)計情境教學最重要也是最艱難的一步就是確定情境素材。好的素材需要體現(xiàn)時代性、生本性，與課程內(nèi)容有較強的相關(guān)性，最好還要有思辨性和趣味性。無目的地搜尋素材往往事倍功半，教師不妨利用好新教材這一重要資源。與舊教材相比，新教材體現(xiàn)了新課改理念，增加了大量案例和探究環(huán)節(jié)。科學使用、認真研讀新教材對教師的情境教學設(shè)計會大有裨益。

統(tǒng)編思想政治教材的編寫，是將正文作為主線，輔助文作為支線。輔助文主要包括“專家點評”“相關(guān)鏈接”“探究與分享”“閱讀與思考”等。以《哲學與文化》為例，其中“閱讀與思考”包含了圖片、場景和文字材料，“相關(guān)鏈接”則拓展了背景知識。這些輔助文優(yōu)化了教材資源，增加了教材的厚重感和體驗感，豐富了學生的自主性和參與性，這為老師的情境設(shè)計提供了一條新的思維路徑。而教材插圖都是學生在日常生活中有所耳聞的，比如農(nóng)家書屋、奧運會會徽、秦始皇陵兵馬俑……這些都大大增加了學生對教科書的親切感。

教師應(yīng)當研讀、挖掘教材素材，創(chuàng)新使用教材。比如，以《哲學與文化》第九課第二框“文化發(fā)展的基本路徑”的教學為例。筆者以“閱讀與思考”中路遙創(chuàng)作《平凡的世界》的故事為啟發(fā)，創(chuàng)設(shè)了“著名作家成長分享會”這一情境。學生通過研讀不同作家的成長和寫作經(jīng)歷，交流討論，總結(jié)升華，更直觀深刻地學習了文化發(fā)展的三大基本路徑。從教材中選取情境，既能充分利用課程資源，又能讓學生迅速融入情境，既能達到情境與課程知識的貼合，又能激發(fā)學生興趣。

三、總結(jié)

針對情境教學中常出現(xiàn)的知識碎片化、學生參與度參差不齊、情境素材選用不恰當?shù)葐栴}，筆者提出了三個具體解決路徑。這三大路徑都指向深度學習這一核心目標，較好地處理了情境與知識的關(guān)系、情境與學生的關(guān)系、情境與教材的關(guān)系。所以，在教學實踐中，教師應(yīng)在深度學習視角下研讀教材、研讀學生，構(gòu)建出能夠?qū)崿F(xiàn)深度學習的有效情境。

注：本文系福建省教育科學規(guī)劃課題《大單元視角下思政課議題式教學設(shè)計與實施研究》（課題編號：Fjjgzx21-268）的階段性研究成果