摘要：2023年高考語文新課標(biāo)Ⅰ卷和Ⅱ卷中的文言文試題材料都變以往單一文本為復(fù)合文本，這是繼1985年、1986年、1988年和2003年后，又一次在全國高考文言文閱讀考查中采用復(fù)合文本形式。不管從高考文言文閱讀考查的歷史經(jīng)驗看，還是基于當(dāng)今時代發(fā)展的需要；不論是立足于新課標(biāo)的要求，還是順應(yīng)高考改革趨勢；采用復(fù)合文本形式考查高考文言文閱讀是值得重視的。而從教考銜接的角度看，教師在文言文閱讀教學(xué)中，應(yīng)在拓展學(xué)生閱讀視野、改變學(xué)生閱讀方式、提升學(xué)生閱讀思維三方面有新的突破。

關(guān)鍵詞：復(fù)合文本；文言文閱讀；教考銜接

2023年高考語文新課標(biāo)Ⅰ卷和Ⅱ卷中的文言文試題材料都改變以往單一文本為復(fù)合文本，這是繼1985年、1986年、1988年和2003年后，又一次在全國高考文言文閱讀考查中采用復(fù)合文本形式。所謂“復(fù)合文本”，“指多個不同來源的文本組合。相比于傳統(tǒng)、單一的連續(xù)性文本，復(fù)合文本不僅提供多個觀察事物或問題的視角，提供更加豐富多樣的信息，而且打破了單一文本完整而封閉的格局”。[1]

采用復(fù)合文本形式進(jìn)行文言文閱讀考查值得注意，這體現(xiàn)在以下三個方面。

一、拓展閱讀視野

2023年高考語文新課標(biāo)Ⅰ卷和Ⅱ卷所選用的文言文閱讀試題材料分別選自《韓非子·難一》《孔叢子·答問》和《百戰(zhàn)奇略》《唐太宗李衛(wèi)公問對》。我們再往前追溯，1985年選自《明史·周順昌傳》和《五人墓碑記》；1986年選自《世說新語》和《資治通鑒》；1988年選自《史記·季布欒布列傳》與《讀通鑒論》（卷二）；2003年選自《舊唐書·裴矩傳》與《資治通鑒·唐紀(jì)八》。

這些材料不再限于史傳文和紀(jì)事本末體，還有來自學(xué)者文人的作品，文體包括史傳、碑記、史論、雜論、筆記小說、諸子散文等，體現(xiàn)文本的多樣性；內(nèi)容也不只是人物言行事功，2023年還有軍事問題的言論；材料的組合形式也是不拘一格，如2023年新課標(biāo)Ⅰ卷是諸子散文+雜記，新課標(biāo)Ⅱ卷是兵書+問對。以往還有史傳+史論，史傳+碑記，筆記小說+史著等組合。這無疑拓展了文言文考查的選材邊界，突破文本呈現(xiàn)形式的單一化，體現(xiàn)文言文閱讀考查視野的擴(kuò)大。

復(fù)合文本的特點是“提供更加豐富多樣的信息”，而且這些信息彼此形成某種關(guān)聯(lián)，可以是內(nèi)容上，也可以是藝術(shù)上；可以是互補(bǔ)式，也可以是相對式。如2023年新課標(biāo)Ⅰ卷的兩則材料都聚焦于“賞罰”問題，體現(xiàn)法家和儒家在這一問題上的不同觀點；新課標(biāo)Ⅱ卷的兩則材料都是以淝水之戰(zhàn)為例闡述對軍事問題的某種看法；1985年的兩則材料《明史·周順昌傳》和《五人墓碑記》內(nèi)容都是記述蘇州市民斗爭抗暴的事跡，但在材料處理的詳略上有所不同；1986年的兩則材料內(nèi)容都是諸葛亮北伐時與司馬懿爭斗的故事，但個別細(xì)節(jié)描述存在差異；1988年的兩則材料涉及同一歷史人物季布，但對其看法各異；2003年的兩則材料，說的都是隋唐名臣裴矩，但一則重在敘寫其言行事功，另一則重在對其進(jìn)行定性評價。

隨著現(xiàn)代生活的發(fā)展，人們面對更多信息知識時，如何更好思辨、整合和處理這些信息知識是重要的課題，這也是高中新課標(biāo)的要求，“考試材料的選擇與組合要角度多樣，視野開闊，為學(xué)生的思考與拓展留有足夠的機(jī)會和空間”。[2]我們的教學(xué)和測評，一個重要的目的就是讓學(xué)生適應(yīng)未來生活的需要，從這個意義上說，采用復(fù)合文本的形式進(jìn)行文言文閱讀考查是很自然的趨勢。這在統(tǒng)編版高中語文教材中已有體現(xiàn)，如必修下第八單元學(xué)習(xí)任務(wù)中有這樣一個任務(wù)：

王安石與司馬光同朝為臣，素有私誼，但在變法問題上卻有著不同的看法，很多方面甚至針鋒相對。試著根據(jù)《答司馬諫議書》，推斷司馬光來信的基本觀點，再閱讀司馬光《與王介甫書》，看看其內(nèi)部內(nèi)容與你的推斷是否相合。你認(rèn)為他們二人誰的觀點更有道理？……

再如選擇性必修中冊第三單元《屈原列傳》課后有這樣的學(xué)習(xí)提示：

《史記》被魯迅譽(yù)為“史家之絕唱，無韻之《離騷》”（《漢文學(xué)史綱要》）?！妒酚洝泛汀峨x騷》有怎樣的關(guān)聯(lián)？

……

前人評論說：“史公與屈子，實有同心?！保▍浅摹钦{(diào)侯《古文觀止》）與《史記》中的其他許多傳記不同，《屈原列傳》在敘事中融入大段的議論，論中有情，直抒胸臆。閱讀課文結(jié)尾的“太史公曰”一段，并拓展閱讀《報任安書》體會司馬遷寄托在屈原身上的情感。

……

這些任務(wù)都不再滿足于單一材料信息的獲取，還針對某一關(guān)聯(lián)點提供相關(guān)的文本篇目，組合靈活，課內(nèi)外結(jié)合，不同體式文本結(jié)合。學(xué)生閱讀空間由原來單篇課文的點，延展為點與點聯(lián)接而成的線，進(jìn)而還可形成面。

因此，教師在一些文言篇目的教學(xué)處理上，不妨以教材中的文言篇目為支點，設(shè)定某一主題，選擇與主題有關(guān)聯(lián)的其他材料進(jìn)行組合，幫助學(xué)生拓展閱讀視野。讓不同文本相互映射，相互參照，形成一個多維開放的文本組合體，構(gòu)建容量更大的意義空間。

二、改變閱讀方式

材料多重混合，信息復(fù)雜多樣，實際上帶來閱讀方式的改變。復(fù)合文本不能停留于簡單的線性閱讀上，由于構(gòu)成復(fù)合文本的不同材料之間包含著交叉關(guān)聯(lián)點，因此，閱讀的視野要在不同文本之間移動，閱讀方式應(yīng)呈現(xiàn)動態(tài)交互的特點。這種閱讀方式在命題中也得到體現(xiàn)，如1988年的閱讀考查中設(shè)計了這樣一個題目：

從司馬遷的描述中可以看出他對季布和文帝的看法，王夫之的看法與他不同。兩者的差別有四種說法，選出正確的一種。

要完成這道題目，學(xué)生就必須在司馬遷的描述和王夫之的看法中進(jìn)行信息的比對和推斷。

當(dāng)前，統(tǒng)編版高中語文教材創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，這種以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體的學(xué)習(xí)任務(wù)集合體，一方面使學(xué)習(xí)資源得到整合，提供了豐富多樣的信息，打破了文本單一化的格局；另一方面，也對“力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式”起到助推作用。[3]正如溫儒敏所言：以“學(xué)習(xí)任務(wù)”來整合單元教學(xué)，突破單篇閱讀精講細(xì)析的固定模式，讓學(xué)生在自主的語文實踐中學(xué)會學(xué)習(xí)，建構(gòu)語文核心素養(yǎng)。[4]

因此，在新教材文言文教學(xué)中，教師不必拘泥于傳統(tǒng)式的單篇講解，相反，可以從不同文本之間的交叉關(guān)聯(lián)點切入，聯(lián)動多個文本。事實上，新教材在學(xué)習(xí)提示中就建議我們閱讀教學(xué)可以采取這樣的方式，如必修下第一單元《鴻門宴》文后有這樣的學(xué)習(xí)提示：

《左傳》和《史記》都有高超的敘事藝術(shù)?！蹲髠鳌烽L于記述辭令，敘事簡潔；《史記》敘事詳備，寫人生動，細(xì)節(jié)傳神。閱讀《燭之武退秦師》和《鴻門宴》時，要注意體會上述特點，還可以從材料安排、敘事技巧、描寫方法等方面作些比較分析。

伴隨教學(xué)模式的改變，學(xué)生的閱讀方式也應(yīng)隨之改變，不能被動聽取教師對一篇篇課文全方位條分縷析地解讀，而應(yīng)主動從不同文本的比較中發(fā)現(xiàn)問題，思考問題。新課標(biāo)在“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”中的“水平四”部分清楚指出：“能比較、概括多個文本的信息，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容、觀點、情感、材料組織與使用等方面的異同，嘗試提出需要深入探究的問題?！盵5]“水平四”是高校考試招生錄取的重要依據(jù)之一。這實際上也就要求教師要引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入不同文本組合形成的新的閱讀空間，掌握比較、推斷、互證等閱讀方法。

三、提升閱讀思維

下表是五個年份高考文言文閱讀考查所涉及到的考點情況：

從命題特點看，復(fù)合文本形式下的考查試題主要指向詞語、句子和內(nèi)容文意方面；從能力層級看，基本上屬于“理解”和“分析綜合”的層級。涉及的考點包括斷句、字詞意思、詞語用法、句式特點、詞語文化意義、文意理解、句子翻譯、信息篩選、要點概括等。

值得注意的是，由于采用復(fù)合文本的形式，試卷都有涉及關(guān)聯(lián)兩個材料的題目，這類題目基本可分為兩類：一類側(cè)重信息比對，考查的是理解能力；一類側(cè)重推斷評價，考查的是高階思維能力。

前者如1986年的第5題：

5.（甲）中說得“亮設(shè)誘譎萬方”，（乙）中是怎么說的？摘出（乙）中相關(guān)原文，并把它譯成現(xiàn)代漢語。

后者如2023年新課標(biāo)I卷的第14題：

14.子鮒用以批駁韓非的事實依據(jù)是什么？

這是一道帶有推斷性質(zhì)的題目。題目針對材料二中子鮒批駁韓非設(shè)問，要求考生寫出子鮒用以批駁韓非的事實依據(jù)，而韓非的具體論述出現(xiàn)在材料一，這就需要考生運用批判性思維對兩個材料進(jìn)行比較閱讀，發(fā)現(xiàn)韓非子論述的關(guān)鍵漏洞，找到其所述事實的虛假之處。

這類題目富有啟發(fā)意義——可以把對高階能力的考查納入高考文言文閱讀考查中。就目前高考文言文閱讀考查看，在高階能力方面還是有較大的命題空間。

從2020年開始，全國新高考卷文言文閱讀考查再現(xiàn)簡答題這一新題型，如：

2020年全國新高考Ⅰ卷：孫奇逢等為什么倡議湊集金錢救助左光斗？救助成功沒有？請簡要說明。

2021年全國新高考Ⅰ卷：《資治通鑒》的作者司馬光評價說“君者表也，臣者景也”，這句話說的是什么道理？他這樣說的目的是什么？

2022年全國新高考Ⅰ卷：孟嘗君前往趙國、燕國借兵救魏，所采用的游說策略有什么不同？請簡要概括。

2023年全國新課標(biāo)Ⅰ卷：子鮒用以批駁韓非的事實依據(jù)是什么？

2023年全國新課標(biāo)Ⅱ卷：材料二中，李靖認(rèn)為淝水之戰(zhàn)苻堅失敗的原因有哪些？

較之單純針對材料某一局部進(jìn)行意思理解的試題，這類題目體現(xiàn)了對整體文意的更深入的理解。復(fù)合文本這一考查材料組合形式，有利于此類題型的進(jìn)一步優(yōu)化提升。復(fù)合文本能夠提供多個觀察事物或問題的視角，因此，基于復(fù)合文本命制的試題更有條件把考生的閱讀思維引向關(guān)聯(lián)、比較、辨析、評價、推斷等高階層次。新課標(biāo)在談及高考命題建議時，指出“減少針對單一知識點或能力點的簡單、碎片化的試題數(shù)量，應(yīng)體現(xiàn)語文素養(yǎng)的綜合性、整體性。”[6]未來的高考文言文高階閱讀能力的綜合考查是值得重視的。

因此，文言文教學(xué)不能滿足于文意疏通，應(yīng)有意識地組合不同來源的文本，拓寬學(xué)生思維空間，提升思維品質(zhì)。統(tǒng)編版高中語文教材的學(xué)習(xí)任務(wù)群就有這方面的呈現(xiàn)，如選擇性必修中冊第三單元研習(xí)任務(wù)中有這樣的任務(wù)：

《左傳》《史記》《漢書》等著作，巧于構(gòu)思，精于剪裁，長于表達(dá)，不僅是典范的歷史著作，也是優(yōu)秀的文學(xué)作品。以《屈原列傳》或《蘇武傳》為例，并適當(dāng)拓展閱讀其他史傳名篇（如《荊軻刺秦王》《信陵君竊符救趙》《廉頗藺相如列傳》等），探究史傳文學(xué)的敘事藝術(shù)，歸納出若干特點，并舉例說明。

還有：

本單元的兩篇史論（《過秦論》《五代伶官傳序》），分別探討秦和后唐滅亡的歷史教訓(xùn)。你是否認(rèn)同作者的觀點？他們的論證是否有可商榷之處？結(jié)合所學(xué)歷史知識，參考相關(guān)資料，嘗試寫一篇短文，對兩篇文章提出質(zhì)疑或進(jìn)行辯駁。

此研習(xí)任務(wù)意在引導(dǎo)學(xué)生針對某一問題進(jìn)行深入的思考、分析，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和評價能力，提升批判思維和創(chuàng)新思維品質(zhì)。

總之，不論是基于高考文言文閱讀考查的歷史經(jīng)驗，還是呼應(yīng)當(dāng)今時代發(fā)展的需要；不論是立足于新課標(biāo)的要求，還是順應(yīng)高考改革趨勢，采用復(fù)合文本形式考查高考文言文閱讀都是合情合理的。而復(fù)合文本形式的考查也必然引發(fā)語文教學(xué)的改進(jìn)，從而有利于學(xué)生閱讀能力的增強(qiáng)和思維品質(zhì)的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙靜宇.閱讀能力內(nèi)涵演變及高考語文的應(yīng)對策略——高考40年語文閱讀能力考查軌跡梳理及問題分析[J].課程·教材·教法，2017（12）.

[2][3][5][6]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48，9，38，48.

[4]溫儒敏.守正創(chuàng)新用好普通高中語文統(tǒng)編教材[J].人民教育，2020（9）.

（作者：汪波，福建省晉江市養(yǎng)正中學(xué)高中語文教師，正高級教師，特級教師）

[責(zé)編：夏家順；校對：胡承佼]