具身認(rèn)知理論下文化育人與研究生專業(yè)課程融合模式的構(gòu)建

摘 要：如何實(shí)現(xiàn)文化育人與研究生專業(yè)課程的有機(jī)融合，是全面提升研究生核心素養(yǎng)的難點(diǎn)與關(guān)鍵。本文基于具身認(rèn)知理論，運(yùn)用概念隱喻與具身情境的方法論，在社會(huì)參與方面為實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)融合提供可供參考的策略。在頂層設(shè)計(jì)上，構(gòu)建概念隱喻設(shè)計(jì)模式下的顯性與隱性互滲的內(nèi)容體系；在中層邏輯上，建立“沖突—調(diào)適—發(fā)展”的內(nèi)生動(dòng)力機(jī)制；在底層實(shí)施上，推行具身情境課堂模式下的“三課堂”融合教學(xué)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞： 文化育人；研究生專業(yè)課程；具身認(rèn)知理論；課程融合

黨的二十大報(bào)告指出：“育人的根本在于立德。全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！保?］

由此可見，教育要堅(jiān)持以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，倡導(dǎo)“五育”并舉，同時(shí)牢牢抓住德育這個(gè)根本。

2020年9月，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部印發(fā)《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案（2020-2025）》（簡(jiǎn)稱《方案》）?！斗桨浮分赋觯骸皥?jiān)持正確育人導(dǎo)向，加強(qiáng)專業(yè)學(xué)位研究生思想政治教育，加強(qiáng)學(xué)術(shù)道德和職業(yè)倫理教育，提升實(shí)踐創(chuàng)新能力和未來職業(yè)發(fā)展能力，促進(jìn)專業(yè)學(xué)位研究生德智體美勞全面發(fā)展?！痹诖吮尘跋?，不少高校致力于挖掘傳統(tǒng)文化中的特色育人元素，發(fā)揮傳統(tǒng)文化資源的育人功能，最大限度發(fā)揮中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)中的重要作用。

當(dāng)前，文化育人與研究生專業(yè)課程的融合存在文化基礎(chǔ)維度偏弱、教學(xué)實(shí)踐過程與社會(huì)現(xiàn)實(shí)分離等問題?；诖?，本文以新聞與傳播碩士專業(yè)課程為例，結(jié)合以梅洛-龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)和唐·伊德的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)為哲學(xué)基礎(chǔ)的、強(qiáng)調(diào)“身體在人類的認(rèn)知過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用”［2］的具身認(rèn)知理論，針對(duì)文化育人與研究生專業(yè)課程在融合上呈現(xiàn)出的“兩張皮”現(xiàn)象，從頂層設(shè)計(jì)、中層邏輯、底層實(shí)施三個(gè)層面構(gòu)建文化育人與研究生專業(yè)課程融合模式，通過促使“文化基礎(chǔ)”和“自主發(fā)展”兩個(gè)變量的相互調(diào)適、融合發(fā)展，反撥“身心二元論”主導(dǎo)下的“填鴨式”教學(xué)方式，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。其中，頂層設(shè)計(jì)主要考察概念隱喻設(shè)計(jì)模式下的顯性與隱性互滲的內(nèi)容體系；中層邏輯主要考察“沖突—調(diào)適—發(fā)展”的內(nèi)生動(dòng)力機(jī)制；底層實(shí)施主要考察具身情境課堂模式下的“三課堂”融合教學(xué)實(shí)踐。這對(duì)開辟新文科的視野，突出研究生專業(yè)課程的具身性、情境性、動(dòng)力性具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、文化育人與研究生專業(yè)課程融合存在的問題及其原因分析

2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》（簡(jiǎn)稱《意見》）?！兑庖姟诽岢觯骸敖逃繉⒔M織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！睂W(xué)生的核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面。

“文化基礎(chǔ)”重在強(qiáng)調(diào)學(xué)生要習(xí)得人文、科學(xué)等各領(lǐng)域的知識(shí)和技能；“社會(huì)參與”主要指向?qū)W生能處理好自我與社會(huì)的關(guān)系；“自主發(fā)展”旨在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展成為有明確人生方向、有生活品質(zhì)的人。這三者相輔相成、相互促進(jìn)。當(dāng)前，專業(yè)課程作為研究生德育的關(guān)鍵內(nèi)容之一，卻一直存在著與文化育人難以融合的問題，主要表現(xiàn)在“社會(huì)參與”沒有發(fā)揮橋梁與紐帶的作用，使其“文化基礎(chǔ)“和“自主發(fā)展”嚴(yán)重脫節(jié)，無法調(diào)適。

（一）課程內(nèi)容的文化基礎(chǔ)維度偏弱

研究生專業(yè)課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)方案

對(duì)發(fā)現(xiàn)問題、科學(xué)研究、獨(dú)立思考等與知識(shí)和能力相關(guān)的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)得

較為完善，但在文化基礎(chǔ)方面大多一筆帶過。因此，研究生專業(yè)課程常常呈現(xiàn)出“文”與“化”分離，即“有文無化”的現(xiàn)象，沒有充分地把優(yōu)秀傳統(tǒng)文化元素轉(zhuǎn)化為學(xué)科課程的育人資源，沒有做到“以文化人”，導(dǎo)致在學(xué)生的文化基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)中出現(xiàn)科學(xué)技能占比過大、人文素養(yǎng)不足的問題。

當(dāng)前，研究生專業(yè)課程多以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，以知識(shí)的邏輯為體系來構(gòu)建課程，將德育知識(shí)化。故研究生專業(yè)課程呈現(xiàn)出兩方面問題。一方面是研究生專業(yè)課程設(shè)計(jì)偏重知識(shí)與能力，通常以學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取為導(dǎo)向，人文維度偏弱。這使得研究生專業(yè)課程尚未真正向核心素養(yǎng)的導(dǎo)向轉(zhuǎn)型，其工具性與人文性相統(tǒng)一的目標(biāo)要求也沒有真正落到實(shí)處。研究生專業(yè)課程中文化育人內(nèi)容的意義大多經(jīng)過預(yù)設(shè)，變得越來越“高大上”，越來越抽象，并且多停留在表面，沒有經(jīng)過感性認(rèn)知，無法讓學(xué)生對(duì)抽象的文化內(nèi)涵進(jìn)行深層次的理解。

另一方面是研究生專業(yè)課程與文化育人在融合上呈現(xiàn)出“兩張皮”現(xiàn)象。由于高校普遍不重視研究生專業(yè)課程中文化育人的內(nèi)容，未能實(shí)行分學(xué)段漸進(jìn)式內(nèi)容設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)，文化育人的內(nèi)容多雷同化，文化教學(xué)多形式化，導(dǎo)致智育和德育在專業(yè)課程教學(xué)中的步調(diào)不一致。

這些問題產(chǎn)生的根源在于不少教師仍秉持傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)的“離身”觀，在教學(xué)理念上重智育、輕德育，在教學(xué)方法上重講授、輕實(shí)踐。一方面，教師沒有把學(xué)生的身體當(dāng)成認(rèn)知過程中接收和加工信息的主體。這就導(dǎo)致學(xué)生與優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之間產(chǎn)生隔閡，無法讓優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵入腦、入心。另一方面，教師沒有深入了解學(xué)生的身體發(fā)育與學(xué)生認(rèn)知能力、邏輯思維能力發(fā)展之間的密切關(guān)系。教師進(jìn)行研究生專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)，未能考慮文化育人內(nèi)容既需要與學(xué)生的學(xué)習(xí)水平相適應(yīng)，也需要學(xué)生具身體驗(yàn)的支持。

（二）課程

實(shí)施與文化育人情境分離

認(rèn)知過程是從物質(zhì)到精神，從具身體驗(yàn)出發(fā)，自下而上地形成的。但當(dāng)前的研究生專業(yè)課程的實(shí)施往往反之，常常存在“重意識(shí)，輕體驗(yàn)”“重先驗(yàn)，輕經(jīng)驗(yàn)”等弊端。教師往往直接在課堂上講授抽象概念，進(jìn)行自上而下的灌輸。

當(dāng)教師把與具身觀相悖的“離身”觀貫穿于課堂教學(xué)時(shí)，就會(huì)表現(xiàn)出如下現(xiàn)象：一是教師過度依賴教材和“第一課堂”。在研究生專業(yè)課程的教學(xué)實(shí)施過程中，教師往往只注重“第一課堂”，忽視“第二課堂”和“第三課堂”，這就導(dǎo)致教學(xué)實(shí)施過程與文化育人情境分離。二是教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境與文化育人不匹配，多表現(xiàn)為教學(xué)情境難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

這些問題產(chǎn)生的原因在于教師沒有深刻認(rèn)識(shí)到認(rèn)知是具身的，而身體又是嵌入環(huán)境的。認(rèn)知、身體和環(huán)境沒有組成一個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體。［3］一方面，教師沒有將課程內(nèi)容情境化。當(dāng)研究生專業(yè)課程的內(nèi)容離開了具體的情境，成為教室里靜態(tài)的文字符號(hào)時(shí)，教師就只能對(duì)課程內(nèi)容做機(jī)械、單向的分析。另一方面，研究生專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)與社會(huì)現(xiàn)場(chǎng)脫節(jié)。在教學(xué)過程中，教師不注重包括物理環(huán)境和社會(huì)情境在內(nèi)的文化育人情境的創(chuàng)設(shè)，這就導(dǎo)致文化育人的目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)。

二、具身認(rèn)知理論下文化育人與研究生專業(yè)課程融合模式的建構(gòu)

具身認(rèn)知理論為本研究尋找解決途徑提供了理論基石，為實(shí)現(xiàn)“知行合一”的目標(biāo)提供了有益啟發(fā)。

在具身認(rèn)知理論視角下，教師創(chuàng)造性地引入概念隱喻和具身情境的認(rèn)知方法論，可以彌補(bǔ)社會(huì)參與方面方法論的不足，進(jìn)而打通文化基礎(chǔ)和自主發(fā)展層面，即從研究生專業(yè)課程教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)、中層邏輯和底層實(shí)施三個(gè)層面構(gòu)建文化育人與研究生專業(yè)課程融合模式。

（一）頂層設(shè)計(jì)：概念隱喻設(shè)計(jì)模式下的顯性與隱性互滲的內(nèi)容體系

在實(shí)施課堂教學(xué)之前，教師要重點(diǎn)解決“教什么”的問題。針對(duì)上述知識(shí)導(dǎo)向和“身心二分”等問題，教師要充分發(fā)揮其主體性與創(chuàng)造性，重視方法論的運(yùn)用。在教學(xué)內(nèi)容方案設(shè)計(jì)中，教師不但要注重提升學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備與專業(yè)能力，而且要深度融入情感態(tài)度與價(jià)值觀。

文化育人涉及道德領(lǐng)域，其意義多為抽象的，無法直接通過感官感知到，基于此，教師可以運(yùn)用概念隱喻方法論來設(shè)計(jì)學(xué)科課程內(nèi)容，助力學(xué)生形成科學(xué)的思維方式。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家喬治·萊考夫和馬克·約翰遜提出了概念隱喻理論。他們認(rèn)為隱喻的本質(zhì)就是通過另一種事物來理解和體驗(yàn)當(dāng)前的事物，人類的概念系統(tǒng)是通過隱喻來構(gòu)成和界定的。概念隱喻又可以分為三類：結(jié)構(gòu)隱喻、方位隱喻和本體隱喻。結(jié)構(gòu)隱喻即一個(gè)概念如何以另一個(gè)概念來進(jìn)行隱喻建構(gòu)的；方位隱喻即與空間方位有關(guān)，這些空間方位來自于我們的身體以及它們?cè)谖锢憝h(huán)境中所發(fā)揮的作用；本體隱喻即把事件、活動(dòng)、情感、想法等看成實(shí)體和物質(zhì)的方式。［4］這就要求教師在備課時(shí)深入解讀教材，歸納三類概念隱喻在教材中的應(yīng)用，編制相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

以下以選修課程“區(qū)域文化品牌研究”為例進(jìn)行設(shè)計(jì)。

一是基于結(jié)構(gòu)隱喻的內(nèi)容設(shè)計(jì)。比如，在闡釋僑鄉(xiāng)文化“鄉(xiāng)愁”內(nèi)涵時(shí)，教師可將著名詩(shī)人余光中的《鄉(xiāng)愁》作為切入點(diǎn)，聯(lián)系點(diǎn)睛句“鄉(xiāng)愁是一灣淺淺的海峽”，通過圖片或視頻讓學(xué)生直觀地了解臺(tái)灣海峽，用具象的海峽來構(gòu)造抽象的鄉(xiāng)愁概念，讓學(xué)生由感官上的海峽聯(lián)系到抽象的“鄉(xiāng)愁”，并理解其內(nèi)涵。

二是基于方位隱喻的內(nèi)容設(shè)計(jì)。比如，在闡釋僑鄉(xiāng)文化“大義”內(nèi)涵時(shí)，教師可引入《宋書·謝靈運(yùn)傳》中的典故“義薄云天”，將“云天”的高度作為感悟“大義”內(nèi)涵的切入點(diǎn)。教師可以通過展示僑鄉(xiāng)自然風(fēng)光的圖片或視頻，如紅磚碉樓，讓學(xué)生從視覺、聽覺上明確人與自然的關(guān)系，在感官上體會(huì)“義薄云天”的內(nèi)涵。教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解“上”象征神圣、地位高，“下”象征低俗、地位低等這些約定俗成的傳統(tǒng)文化慣例，使學(xué)生獲得抽象的“崇高”審美范疇的意味。

三是基于本體隱喻的內(nèi)容設(shè)計(jì)。比如，在闡釋僑鄉(xiāng)文化“奮斗”內(nèi)涵時(shí)，教師可以將僑鄉(xiāng)的“脫草鞋”風(fēng)俗為作為感悟“奮斗”內(nèi)涵的切入點(diǎn)。這種獨(dú)特的風(fēng)俗旨在撫慰在他鄉(xiāng)拼搏的游子，在回歸故鄉(xiāng)的懷抱時(shí)，游子可以脫下草鞋歇一歇，更是對(duì)其脫離貧困開始致富的美好祝福。

教師要注意設(shè)計(jì)具體的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生把抽象的奮斗精神凝結(jié)于具體的“草鞋”之上，從而獲得用具象的實(shí)體來指稱抽象的經(jīng)驗(yàn)。

（二）中層邏輯：“沖突—調(diào)適—發(fā)展”的內(nèi)生動(dòng)力機(jī)制

“沖突”指文化育人與研究生專業(yè)課程

在融合上呈現(xiàn)的“兩張皮”現(xiàn)象；“調(diào)適”即“持續(xù)改進(jìn)”，采取相應(yīng)的策略解決兩者的沖突問題；“發(fā)展”則是指調(diào)適策略行之有效，在“持續(xù)改進(jìn)”的基礎(chǔ)上收獲新的文化育人成果。

“沖突—調(diào)適—發(fā)展”是“文化基礎(chǔ)”和“自主發(fā)展”兩個(gè)變量對(duì)立統(tǒng)一、相互融合、相互建構(gòu)的三個(gè)基本階段，也是一個(gè)螺旋式上升的辯證循環(huán)過程。當(dāng)兩個(gè)變量互為“障礙力”時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知水平不足以打通障礙，這時(shí)教師可以通過具身行為 （包括身體向周圍世界的“外化”，以及周圍世界向我們身體的“內(nèi)化”），逐步提升他們的認(rèn)知水平，增強(qiáng)認(rèn)知主體的內(nèi)生動(dòng)力，最終使他們逐步克服障礙力，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。比如，在道德概念隱喻的顏色表征中，中華傳統(tǒng)文化中的“紅色”象征喜慶、吉祥，而在河南西部三門峽市的某些村落則崇尚黑色，他們當(dāng)?shù)厝私Y(jié)婚的時(shí)候，婚禮的色調(diào)也都是以黑色為主。

這種情境就容易使得學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知障礙。教師可以采用調(diào)適策略逐步使學(xué)生的認(rèn)知水平得到提升。教師的調(diào)適策略可以從講授和具身兩個(gè)層面展開。講授層面上，教師可以組織開展“傳統(tǒng)文化大講堂”等講座，邀請(qǐng)校外民俗文化專家上講臺(tái)，以豐富的案例和生動(dòng)的語(yǔ)言闡釋中國(guó)不同地域呈現(xiàn)不同顏色表征的深層內(nèi)涵；具身層面上，教師可以把課堂搬到文化遺存的現(xiàn)場(chǎng)，讓學(xué)生親身感知不同地域傳統(tǒng)文化的魅力與內(nèi)涵。學(xué)生通過具身實(shí)踐，不斷反思，沖破障礙力，逐步提升自己的認(rèn)知水平，促進(jìn)“文化基礎(chǔ)”和“自主發(fā)展”兩個(gè)變量相互調(diào)適、融合發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）底層實(shí)施：具身情境課堂模式下的“三課堂”融合教學(xué)實(shí)踐

研究生專業(yè)課程的實(shí)施還要解決“怎么教”的問題。這要求教師要積極推進(jìn)具身情境課堂模式下的教室“第一課堂”、校內(nèi)課外“第二課堂”和社會(huì)實(shí)踐“第三課堂”的“三課堂”融合教學(xué)方式，并以此推進(jìn)從理論講授“小課堂”向具身實(shí)踐教學(xué)“大課堂”拓展。

一是教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)研究生專業(yè)課程的具身性物理環(huán)境。物理環(huán)境是自然環(huán)境的一部分，包括天然物理環(huán)境與人工物理環(huán)境。比如，在選修課程“區(qū)域文化品牌研究”中，教師可帶領(lǐng)學(xué)生參觀莆田學(xué)院校園內(nèi)的標(biāo)志性建筑“芳名塔”，并到各校區(qū)以捐助者命名的教學(xué)樓進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，講解熱心人士的感人事跡，直觀地向?qū)W生闡明僑鄉(xiāng)文化中的“大義”內(nèi)涵。

二是教師要構(gòu)建專業(yè)課程的具身性社會(huì)情境。社會(huì)情境是指社會(huì)環(huán)境中直接影響個(gè)體或群體心理與行為的部分。［5］比如，在選修課程“區(qū)域文化品牌研究”中，教師可以在校園外創(chuàng)設(shè)具身性文化育人社會(huì)情境，帶領(lǐng)學(xué)生考察當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗民情，大力推進(jìn)“第三課堂”的社會(huì)實(shí)踐。教師可以把課堂搬到僑鄉(xiāng)古厝村落，讓學(xué)生親身感知僑鄉(xiāng)文化的魅力與內(nèi)涵。又如，莆田市涵江區(qū)江口鎮(zhèn)東大村是有名的僑鄉(xiāng)，號(hào)稱“小南洋”。村里存在著眾多由華人華僑回鄉(xiāng)建造的古厝，被稱為“番仔樓”。其建筑風(fēng)格中西合璧，具有濃郁的僑鄉(xiāng)文化特色。一方面，教師可以從構(gòu)圖、色彩、線條等角度講解古厝的藝術(shù)成就；另一方面，教師也可以從思政層面講解華人華僑在海外艱苦奮斗的拼搏精神和回饋桑梓的赤子情懷。

三、結(jié)語(yǔ)

文化育人是一個(gè)長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的工程，“利在當(dāng)代，功在千秋”。本文在具身認(rèn)知理論視角下，從頂層設(shè)計(jì)、中層邏輯、底層實(shí)施三個(gè)層面構(gòu)建文化育人與研究生專業(yè)課程融合模式，糾正了以往文化育人過程中的一系列偏差，在研究生專業(yè)課程的教學(xué)實(shí)踐中初步取得良好的效果，為同類地方院校推動(dòng)文化育人教學(xué)實(shí)踐提供了有益的借鑒。

參考文獻(xiàn)

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