胡保玲,白 雪,彭思諾

(青島理工大學(xué),山東 青島 266520)

一、引言

熱情是教育研究領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一,被認(rèn)為是一名優(yōu)秀教師應(yīng)具備的重要品質(zhì)[1],是教師從事教育職業(yè)的內(nèi)驅(qū)力,是教師責(zé)任感的高度體現(xiàn),也是保證教師高質(zhì)量完成教學(xué)工作的關(guān)鍵因素[2]。熱情的教師將體驗(yàn)到更多的積極情緒、自我效能感與主觀幸福感[3-4],有更多參與教學(xué)的動機(jī)[5],不斷尋找更有效的方法來接觸、激勵與鼓舞學(xué)生[6],進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及成績;與此同時,熱情的消退會對教師的情緒、幸福感及教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生消極影響,又能直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)、注意力及情緒[7],這些研究充分說明了激活或保持教師熱情的重要性與必要性。

目前,我國高校教師尤其是青年教師面臨著巨大的職業(yè)壓力,由此引發(fā)的熱情消退或職業(yè)倦怠在高校中具有全員與全程性特征[8],主要表現(xiàn)為心態(tài)上安于現(xiàn)狀、與世無爭,工作上情緒衰竭、價值淡漠,行為上消極散漫、敷衍了事?，F(xiàn)有文獻(xiàn)指出教師熱情存在情境特殊性,任職學(xué)校或?qū)W科的不同可能一定程度地提高或削弱教師熱情[9]。不過,關(guān)注教師熱情影響因素的專門研究較少,大多聚焦于外部情境因素或教師個人因素,并且未探討影響因素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián),研究對象也多為中小學(xué)教師,鮮有研究關(guān)注高校教師[7],以至于對“影響教師熱情的因素是什么”問題還知之甚少。

鑒于此,本研究通過對省屬高校經(jīng)管學(xué)科教師理論抽樣進(jìn)行程序化扎根理論分析,探索構(gòu)建一個高校教師熱情的影響因素模型,并嘗試回答以下兩個問題:(1)影響教師熱情的關(guān)鍵因素有哪些?(2)各因素之間有何內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及它們與教師熱情之間存在怎樣的作用關(guān)系?系統(tǒng)性揭示教師熱情的影響因素與作用機(jī)制,不僅拓展了教師熱情的影響因素研究,而且豐富了教師熱情的研究范圍,從中小學(xué)教師熱情延展至省屬高校教師熱情,能夠?yàn)榻忉尞?dāng)前高校教師熱情的消退現(xiàn)象及怎樣激活或保持熱情提供一定的理論參考。

二、文獻(xiàn)回顧

國內(nèi)外學(xué)者對教師熱情的定義主要有行為觀、情感觀與綜合觀三種觀點(diǎn)。教師熱情最初被定義為一種活躍、生動與不沉悶的教學(xué)行為,熱情的教師是表情豐富的行為者,包括語言與非語言表達(dá)行為。隨后,昆特(Kunter)等認(rèn)為行為觀定義不適合解釋教師的內(nèi)部過程,提出了情感觀定義,即指教師在教學(xué)過程中所展示出來的一種積極的情感體驗(yàn),如享受、愉悅等[10]。隨著研究的深入,凱勒(Keller)等認(rèn)為教師熱情應(yīng)該包括教師的感受與表達(dá),認(rèn)為它們是教師熱情這一整體概念中兩個互補(bǔ)的元素[11]。綜合觀定義得到廣泛認(rèn)同,因?yàn)榇擞^點(diǎn)完成了將教師熱情的概念從抽象到具體的轉(zhuǎn)化,也有利于教師熱情的測量及效應(yīng)檢驗(yàn)的實(shí)現(xiàn)。

現(xiàn)有研究認(rèn)為教師熱情主要受到教師個人與外部情境因素的影響。外部情境因素受到關(guān)注較多,主要涉及學(xué)校、同事及學(xué)生三方面,教師熱情主要是由所教學(xué)生的特征觸發(fā)。學(xué)校組織的熱情培訓(xùn)[12]、提供的優(yōu)質(zhì)指導(dǎo)[13]、促進(jìn)的同事合作與賦予教師的教學(xué)自主性[14]和教師熱情之間有積極聯(lián)系;而學(xué)校或同事的體諒與支持不足將導(dǎo)致教師壓力增加或能力缺失,直接影響教師教學(xué)的有效性,從而打擊他們的教育熱情[15]。一些探究教師熱情效果的學(xué)者提出,學(xué)生個人的行為、動機(jī)、情緒、興趣及成績和教師熱情可能存在相互影響的觀點(diǎn)[6-7],還有學(xué)者認(rèn)為教師熱情與所教學(xué)生群體的特點(diǎn)有關(guān),具體來說,教師對學(xué)習(xí)積極性高、紀(jì)律表現(xiàn)好、師生互動多的課堂表現(xiàn)出更高的熱情[9],課堂人數(shù)過多則降低教師對工作的熱情[14]。

教師個人因素主要關(guān)注了個體屬性與心理特征兩個方面。個體屬性研究關(guān)注了工作年限、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教師期望3個因素,發(fā)現(xiàn)工作年限、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教師熱情呈負(fù)相關(guān)[9,14],教師對學(xué)生表現(xiàn)的期望正向影響教師熱情[14]。教師熱情與其心理特征變量也密切相關(guān),譚千保和伍牧月認(rèn)為自我認(rèn)同感缺失與職業(yè)動機(jī)改變是教師熱情消退的“導(dǎo)火索”[15],還有學(xué)者關(guān)注了工作壓力的影響。工作壓力既包括來自學(xué)校管理、同事關(guān)系和學(xué)生數(shù)量的壓力,也包括來自課程教學(xué)與科學(xué)研究的壓力[16],這會給教師造成時間上的壓力,時間上的壓力對教師熱情產(chǎn)生消極影響。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法

教師熱情影響因素研究適合采用扎根理論方法,主要因?yàn)?第一,目前關(guān)于教師熱情影響因素的研究較為匱乏,沒有形成系統(tǒng)的理論框架,需要進(jìn)一步探索性分析潛在影響因素及各因素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián);第二,扎根理論方法可以更深入地剖析教師的真實(shí)想法,從而進(jìn)行概念和范疇的提煉,找出更多的影響因素及其作用機(jī)制。程序化扎根理論方法強(qiáng)調(diào)運(yùn)用系統(tǒng)化程序?qū)ξ墨I(xiàn)或訪談文本資料進(jìn)行歸納、挖掘來建構(gòu)理論[17],研究結(jié)論更加真實(shí)、準(zhǔn)確與可靠。本研究決定采用程序化扎根理論方法,包括資料收集、三級編碼、理論模型構(gòu)建、理論飽和度檢驗(yàn)等步驟,其中對原始資料的三級編碼是核心部分。本研究嚴(yán)格遵守程序化扎根理論方法的步驟,分析識別影響教師熱情的關(guān)鍵因素,構(gòu)建教師熱情的影響因素模型。

(二)資料收集

本研究采用理論抽樣方法,選取一所省屬“強(qiáng)特色”建設(shè)高校經(jīng)管學(xué)科專業(yè)的教師作為半結(jié)構(gòu)化訪談對象。根據(jù)理論抽樣與數(shù)據(jù)可獲得性兩個原則,本研究選定15名教師作為訪談對象,從中隨機(jī)抽取11份訪談記錄作為編碼材料,剩余4份留作飽和度檢驗(yàn)材料,11位受訪教師的具體情況見表1。根據(jù)研究設(shè)計(jì)和文獻(xiàn)查閱,擬定的訪談問題包括:(1)訪談對象的職稱、性別、年齡等基本信息;(2)您認(rèn)為有哪些外部情境因素會對教師熱情產(chǎn)生影響?(3)您認(rèn)為有哪些個人因素會對教師熱情產(chǎn)生影響?(4)請用關(guān)鍵事件描述這些因素是如何對您產(chǎn)生影響的?正式訪談前,受訪教師均認(rèn)同教師熱情的綜合觀定義。訪談過程中,訪談人員不局限于訪談問題,可根據(jù)受訪者的實(shí)際回答情況進(jìn)一步調(diào)整。征得受訪者同意采取全程錄音的形式以便后續(xù)文本整理,訪談持續(xù)時間從30分鐘到70分鐘不等。整個訪談由一名教授負(fù)責(zé)主訪談,兩名碩士生負(fù)責(zé)文字記錄、錄音和補(bǔ)充提問。之后,由兩名碩士生轉(zhuǎn)化為文字文檔,并加注語氣、表情等內(nèi)容。研究人員基于文本資料進(jìn)行編號,方便后續(xù)分析。

表1 訪談對象基本信息

四、數(shù)據(jù)整理

(一)開放式編碼

開放式編碼是對原始資料進(jìn)行打散和重新聚斂,并產(chǎn)生初始概念和形成概念范疇的過程。為了獲得盡可能多的概念或范疇,本研究嚴(yán)格遵循開放式編碼程序:第一步,歸納、分析、比較打散后的原始資料,凝練成一條條獨(dú)立的描述語句;第二步,提煉與濃縮獲得的語句,抽象化形成具有核心內(nèi)容的新概念;第三步,將屬性相同、意思相似的概念組合在一起,逐漸歸納出具有概括性的范疇。經(jīng)過收集與整理訪談資料,概念節(jié)點(diǎn)用A1、A2……表示,范疇節(jié)點(diǎn)用AA1、AA2……表示。排除模棱兩可和前后矛盾的記錄,本研究保留多次出現(xiàn)的初始概念,最終得到教師熱情影響因素初始概念47個,子范疇18個,開放式編碼部分示例如表2所示。

表2 開放式編碼結(jié)果部分示例

(二)主軸式編碼

主軸式編碼是指在開放式編碼的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步分析、提煉與整合資料,梳理各范疇之間的內(nèi)在聯(lián)系,歸納出主范疇及其對應(yīng)的副范疇,并充分挖掘范疇內(nèi)涵的過程。通過反復(fù)閱讀訪談資料,進(jìn)一步對資料進(jìn)行整合,最終形成教師熱情影響因素的8個主范疇,編碼結(jié)果如表3所示。

表3 教師熱情影響因素主軸式編碼結(jié)果

(三)選擇式編碼

選擇性編碼是在主軸式編碼基礎(chǔ)上,通過故事線理順主范疇的關(guān)系,更系統(tǒng)地梳理范疇與范疇之間的關(guān)聯(lián),進(jìn)而形成理論框架的過程[18]。本研究進(jìn)一步分析各范疇之間的內(nèi)在邏輯和關(guān)聯(lián)關(guān)系(見表4)。通過在文獻(xiàn)資料與訪談數(shù)據(jù)中反復(fù)思考和持續(xù)互動,學(xué)生表現(xiàn)、組織支持、他人影響、技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)安排可歸納為影響教師熱情的外部因素,教育情懷、職業(yè)壓力與個人特性可歸納為影響教師熱情的內(nèi)部因素。因此,可以用高校教師熱情的影響因素作為核心范疇來統(tǒng)領(lǐng)其他范疇。

表4 教師熱情影響因素選擇式編碼結(jié)果

圍繞高校教師熱情的影響因素這一核心范疇的故事線為:高校教師對自己的職業(yè)充滿期望,通過不斷地感知學(xué)生、組織、他人等因素可以滿足自身期望而形成的幸福狀態(tài),持續(xù)地體驗(yàn)到個人使命感、職業(yè)壓力感和強(qiáng)烈的積極情感,進(jìn)而影響教師熱情。外部因素與內(nèi)部因素都可能直接影響高校教師熱情的形成,外部因素有可能通過內(nèi)部因素影響高校教師熱情;同時,外部因素之間可能存在層次關(guān)系,內(nèi)部因素對教師熱情的影響可能存在邊界條件。在此基礎(chǔ)上,本研究構(gòu)建和發(fā)展出教師熱情影響因素的理論模型,如圖1所示,后續(xù)將具體闡述上述影響因素及邏輯關(guān)系。

圖1 高校教師熱情的影響因素模型

(四)理論飽和度檢驗(yàn)

理論飽和度檢驗(yàn)是保證研究信度的重要途徑,主要程序是對研究預(yù)留資料進(jìn)一步分析梳理,直至不能產(chǎn)生新的范疇與關(guān)系。本研究對預(yù)留的4份教師訪談資料進(jìn)行編碼分析,未發(fā)現(xiàn)形成新的范疇與類屬關(guān)系,8個主范疇內(nèi)部也未形成新的構(gòu)成因子,這表明上文構(gòu)建的教師熱情的影響因素模型理論飽和性較好。

五、理論模型闡釋

圖1所示高校教師熱情的影響因素模型涉及8個主范疇:教育情懷、職業(yè)壓力、個人特性、學(xué)生表現(xiàn)、組織支持、他人影響、技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)安排,前3個是影響教師熱情的重要內(nèi)部因素,其余為影響教師熱情的重要外部因素。

(一)內(nèi)部因素對教師熱情的影響

教育情懷、職業(yè)壓力與個人特性是影響教師熱情的內(nèi)部因素,對教師熱情產(chǎn)生直接影響,個人特性還調(diào)節(jié)教育情懷、職業(yè)壓力與教師熱情之間的關(guān)系。

1.教育情懷對教師熱情的影響

教育情懷包括教師職業(yè)感、教師責(zé)任感與教師情感三個副范疇,它是教師身份建構(gòu)的道德內(nèi)化和堅(jiān)守教育生命的精神支撐。換言之,有教育情懷的教師不是將經(jīng)濟(jì)報酬作為首要目標(biāo),而是追求自我的不斷完善與發(fā)展。當(dāng)個體健康發(fā)展的內(nèi)在需要得到滿足時,其行為受內(nèi)部動機(jī)的指引[19]。教師選擇從教的主要內(nèi)部動機(jī)有職業(yè)興趣和成就動機(jī)[15],它們能夠影響教師在工作中的努力程度、情緒及進(jìn)取心。受內(nèi)部動機(jī)驅(qū)使的教師一方面能把更多的精力投入教學(xué)、想方設(shè)法轉(zhuǎn)化問題學(xué)生、積極應(yīng)對工作壓力等,這些將幫助他們獲得更多的正面反饋及滿足感;另一方面不輕言放棄與坦然面對困難,表現(xiàn)出更強(qiáng)的責(zé)任心與更穩(wěn)定的情緒,責(zé)任心強(qiáng)、情緒穩(wěn)定的個體相對不易產(chǎn)生工作倦怠,有助于喚起與保持他們的熱情。已有學(xué)者得到類似的結(jié)果,凱勒(Keller)等指出教師情感與教師熱情之間可能存在相互影響[11],薩頓(Sutton)認(rèn)為教師職業(yè)本身要求教師具有熱情,并向?qū)W生適度展示積極的情感體驗(yàn)[16]。

2.職業(yè)壓力對教師熱情的影響

教師職業(yè)壓力主要來源于教學(xué)本身特征、科研業(yè)績考核和教學(xué)-科研關(guān)系的處理三方面。國內(nèi)外學(xué)者指出來自學(xué)校管理、同事關(guān)系與學(xué)生數(shù)量的壓力會降低教師熱情[15]。職業(yè)壓力對教師熱情的影響具有兩面性,這與教師對教學(xué)與科研關(guān)系的認(rèn)識密切相關(guān)。受訪教師T2、T4表示“我覺得教學(xué)與科研兩手抓很難,老師的時間和精力有限”,這種認(rèn)識將促使他們將更多的時間與精力投向科研,同時消極應(yīng)對教學(xué)工作,逐漸喪失對教學(xué)的興趣。受訪教師T7表示“教學(xué)和科研是相互促進(jìn)的,如果我們只講課本的知識,沒有研究支撐的話,講的內(nèi)容不會很前沿,所以科研和教學(xué)要結(jié)合起來”,持這種認(rèn)識的教師會科學(xué)配置自身資源,嘗試在課程教學(xué)與科學(xué)研究之間尋得平衡。受訪教師T7、T11表示“我挺喜歡我上的課程,我上的課就是我研究的內(nèi)容”,教師T6認(rèn)為“一些老師入職之后不把搞科研作為唯一,感覺上課也挺好的”,表明他們可以從教學(xué)中獲得積極的情感體驗(yàn)。

3.個人特性對教師熱情的影響

本研究中個人特性的內(nèi)涵更為豐富,包括教學(xué)時間、教師專長與生育影響三個副范疇,對教師熱情的影響具有兩面性。教學(xué)時間的長短與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富程度有著一定關(guān)聯(lián)。隨著教齡的增加和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富,教師對教學(xué)工作的厭倦感漸增,無法從中獲得積極情感體驗(yàn)。教師考慮將自身優(yōu)勢融入教學(xué)中,會給其工作帶來技能和知識的支持,有效提升戰(zhàn)勝困難的信心;教師將自身興趣融入教學(xué)中,會給其工作帶來情感性支持,增強(qiáng)面對困難的勇氣。兼具優(yōu)勢與興趣的教師更能積極投入工作,于無形中促進(jìn)教師熱情的提升。如受訪教師T7表示“我本身數(shù)學(xué)特別好,非常愿意投入金融方面的教學(xué)。加上我對金融方面非常感興趣,教學(xué)想要向金融投資方面靠攏”。本研究還涉及生育影響,生育和養(yǎng)育孩子擠占教師用于科研工作的時間和精力等資源。這些教師面臨巨大的科研壓力,并伴隨著更多的焦慮和憂郁情緒,這種情緒也會被帶入教學(xué)工作中,此時他們很少能感受到教學(xué)帶來的享受和興奮的積極情感體驗(yàn)。這一點(diǎn)在以往研究中尚未提及,可能與本研究選取的訪談對象有關(guān)。

4.個人特性的調(diào)節(jié)效應(yīng)

本研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)時間和教師專長作為個人特性具有內(nèi)部穩(wěn)定性,能緩解或促進(jìn)教育情懷或職業(yè)壓力對教師熱情產(chǎn)生的影響。教學(xué)時間長或?qū)ｉL多的情況下,有教育情懷的教師能產(chǎn)生更強(qiáng)的教學(xué)意義感知,能全身心地投入教學(xué)工作中,能定期進(jìn)行教學(xué)反思以提高教學(xué)水平,能為實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)而努力,進(jìn)而能對教師熱情產(chǎn)生促進(jìn)作用。同樣情況下,面臨職業(yè)壓力的教師能更加得心應(yīng)手地處理教學(xué)和科研方面的壓力,走出“教學(xué)與科研是二元對立關(guān)系”的誤區(qū),實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研相互促進(jìn),用合理的排遣方式和合適的解決辦法緩沖職業(yè)壓力引發(fā)的教師熱情消退。反之,教學(xué)時間短或?qū)ｉL少的情況下,即使教師滿懷教育情懷,也難以輕松處理應(yīng)對各種問題。根據(jù)人-組織匹配模式的理論[20],教師因?yàn)榻虒W(xué)時間短、專長少導(dǎo)致?lián)碛械慕?jīng)驗(yàn)等資源有限,無法同時達(dá)到學(xué)校對教學(xué)和科研的要求,此時教師熱情處于低水平狀態(tài)。同樣情況下,面對巨大職業(yè)壓力的教師更會因?yàn)榻虒W(xué)時間短、積累的經(jīng)驗(yàn)不足以及專長少導(dǎo)致對所教課程不熟悉從而造成心理資源流失,傾向以消極的態(tài)度對待教學(xué),甚至?xí)a(chǎn)生職業(yè)懷疑和強(qiáng)烈的離職傾向,更不可能從教學(xué)活動中獲得享受、愉悅和興奮的積極情感體驗(yàn)。

(二)外部因素對教師熱情的影響

學(xué)生表現(xiàn)、組織支持、他人影響、技術(shù)應(yīng)用與組織安排是影響教師熱情的外部因素。學(xué)生表現(xiàn)、組織支持與他人影響直接影響教師熱情,技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)安排通過學(xué)生表現(xiàn)間接影響教師熱情。

1.學(xué)生表現(xiàn)對教師熱情的影響

本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生課堂與課外的行為表現(xiàn)直接影響教師熱情,學(xué)生表現(xiàn)對教師熱情的影響具有兩面性。已有學(xué)者指出學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是教師熱情的主要前因[21],還提出學(xué)生動機(jī)、情緒與教師熱情可能存在相互影響[7]。學(xué)生表現(xiàn)很大程度上受其動機(jī)、情緒等內(nèi)在因素的影響,強(qiáng)烈的動機(jī)或積極的情緒會顯著改善學(xué)生的行為表現(xiàn)。此外,我國大學(xué)生承載了更多的“文化意蘊(yùn)”,他們對于課堂表現(xiàn)存在各種顧慮,如擔(dān)心被質(zhì)疑不給同學(xué)或教師“面子”等,更傾向于“謹(jǐn)言慎行”[22]。與以往研究不同,本研究還關(guān)注到學(xué)生的課外溝通行為。當(dāng)課堂情境轉(zhuǎn)換至課外,學(xué)生的各種顧慮減弱,同時產(chǎn)生被關(guān)注的感覺,更愿意自發(fā)與教師交流,這些有效交流行為可以增進(jìn)師生之間的互相理解。學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)狀態(tài)和對教師的理解會通過情緒傳染和共情傳遞給教師,而教師職業(yè)情緒易感性水平較高,共同促進(jìn)教師情緒狀態(tài)的內(nèi)在演化。學(xué)生表現(xiàn)好會提高教師熱情,而學(xué)生表現(xiàn)差則會降低教師熱情。

2.組織支持對教師熱情的影響

組織支持是指學(xué)校為教師提供應(yīng)對教學(xué)困難與提升自身能力所需的各種支持性資源,對教師熱情的影響具有兩面性。在濃厚的教學(xué)氛圍中,教師之間的交互作用會導(dǎo)致社會傳染發(fā)生,使其放下內(nèi)心界限投入教學(xué)分享中,潛移默化地改變個人內(nèi)心文化,形成一種集開放性、規(guī)范性與共享性于一體的合作協(xié)同模式,教師更易體驗(yàn)到興奮和愉悅的積極情感。學(xué)校安排教學(xué)培訓(xùn)可以促進(jìn)教師之間相互學(xué)習(xí),提升教學(xué)能力,提高教師自我效能感與對工作的興趣和動力,影響其對教學(xué)的態(tài)度和行為,產(chǎn)生強(qiáng)烈的教師熱情。此外,根據(jù)心理契約理論[23],教師和學(xué)校之間存在對彼此的期望,合理的獎勵制度和公平的晉升制度明確了教師期望的內(nèi)容,嚴(yán)格的考核制度和公開的監(jiān)督制度則規(guī)定了教師期望的實(shí)現(xiàn)條件,這些制度的執(zhí)行落實(shí)會直接影響教師工作積極性,提高教師工作投入度和自我效能感,促進(jìn)教師熱情提升。同理,組織支持的缺乏會降低教師熱情。

3.他人影響對教師熱情的影響

他人影響是指教師的家人、同行或同事為個人提供情感影響,對教師熱情的影響具有兩面性。根據(jù)角色認(rèn)同理論,教師家人或同行提供的信息和情感是角色認(rèn)同感形成的重要來源[24]。許多中青年教師處于“三明治”階段,既有老人小孩需要照顧,又面臨較大的職業(yè)壓力。此時家人對職業(yè)觀的正確引導(dǎo)和同行對自身工作的強(qiáng)烈認(rèn)可,會給他們傳遞一種正向的信息內(nèi)容,增強(qiáng)教師心理資本,即使面臨困難也會充滿信心,激發(fā)教師產(chǎn)生強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同感以及提高工作自信,進(jìn)而產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn),并通過行為表現(xiàn)出來。與以往研究相比,我們更進(jìn)一步發(fā)現(xiàn),同事的職業(yè)追求亦會對教師熱情產(chǎn)生影響,如受訪教師T3表示“受周圍老師沒有太大追求的影響,我也覺得差不多就可以”。同事不求上進(jìn)的工作態(tài)度會對教師產(chǎn)生負(fù)面溢出效應(yīng),長此以往,教師在工作高要求面前會選擇自我邊緣,工作動力日漸消解,教學(xué)目標(biāo)趨于模糊,熱情消磨殆盡。因此,同事的職業(yè)追求對教師熱情有預(yù)測作用。

4.技術(shù)應(yīng)用通過學(xué)生表現(xiàn)間接影響教師熱情

技術(shù)應(yīng)用是指使用新工具用于輔助教師教學(xué)和保持師生交流。教師采取多媒體進(jìn)行輔助教學(xué)能充分調(diào)動學(xué)生的多重感官,形成立體化、全方位的刺激,增強(qiáng)課堂沉浸度,調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性,活躍課堂氣氛,增加雙向互動。在線上遠(yuǎn)程教學(xué)中,更多線下不愿意言談的學(xué)生基于“保護(hù)膜”效應(yīng)加入互動;而少部分學(xué)生基于互聯(lián)網(wǎng)的距離感形成惰性,產(chǎn)生了假性互動,如“有些學(xué)生在評論區(qū)混水摸魚、跟風(fēng)評論‘+1+1+1’”(T11)。即便如此,由于教師具有很強(qiáng)的課堂控制力,能夠辨識并引導(dǎo)假性互動的學(xué)生真正投入課堂變?yōu)檎婊?。另?半數(shù)以上的大學(xué)生產(chǎn)生手機(jī)依賴現(xiàn)象,嚴(yán)重影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、情緒狀態(tài)以及身體健康?！坝械膶W(xué)生下課就看手機(jī),甚至上課也看”(T10)。課堂上使用手機(jī)分散注意力,產(chǎn)生隱性逃學(xué),師生互動減少;課外長時間使用手機(jī)易產(chǎn)生焦慮、孤獨(dú)等消極情緒,不愿參與人際互動,面對面的言語溝通減少[25]。本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生表現(xiàn)直接影響教師熱情,安提拉(Anttila)等也認(rèn)為學(xué)生課堂互動有助于教師熱情的增加[26]。這表明技術(shù)應(yīng)用通過學(xué)生表現(xiàn)對教師熱情產(chǎn)生間接影響,不過影響具有兩面性,既通過學(xué)生課堂表現(xiàn)正向影響教師熱情,又通過學(xué)生課外溝通負(fù)向影響教師熱情。

5.教學(xué)安排通過學(xué)生表現(xiàn)間接影響教師熱情

教學(xué)安排包括教學(xué)對象特點(diǎn)與課程特點(diǎn)兩個副范疇。教學(xué)對象特點(diǎn)指允許任課教師酌情依據(jù)教學(xué)對象特點(diǎn)加以調(diào)整。國外學(xué)者指出課堂規(guī)模、課程基礎(chǔ)和目標(biāo)取向等特點(diǎn)可能與教師熱情有關(guān)[21]。任課教師可以對規(guī)模大的課堂適當(dāng)分組,保證學(xué)生有充足的交流時間;對課程基礎(chǔ)差的學(xué)生適當(dāng)降低知識講授的深度和難度,同時做到有教無類,促進(jìn)他們對所學(xué)內(nèi)容的理解、消化與吸收,提升其參與交流的能力;對有更高自我要求的學(xué)生則加深授課難度,滿足他們汲取高深知識的需求,增強(qiáng)其交流的主動性。課程特點(diǎn)指選擇的任課教師個人背景與課程內(nèi)容及性質(zhì)相匹配。課程與教師不匹配將產(chǎn)生消極影響,受訪教師T9表示“我感覺人力資源這門課就很累,可能是我個人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)比較少,講起來會有些枯燥”。反之,教師的講授會變得輕松、生動。教師的教學(xué)狀態(tài)可以通過情緒傳染和共情調(diào)動學(xué)生課堂互動積極性,而教師對積極性高、表現(xiàn)好的課堂表現(xiàn)出了更大的熱情[9]。上述分析表明,教學(xué)安排通過學(xué)生表現(xiàn)正向影響教師熱情。

(三)外部因素通過內(nèi)部因素間接影響教師熱情

影響教師熱情的外部因素與內(nèi)部因素之間存在關(guān)聯(lián),組織支持通過職業(yè)壓力間接影響教師熱情,他人影響通過教育情懷間接影響教師熱情。

1.組織支持通過職業(yè)壓力間接影響教師熱情

按照工作需求-資源模型[27],過高的工作需求與工作資源的不足使教師感受到較高的職業(yè)壓力。高?，F(xiàn)行制度對科研要求高且有漸增趨勢,職稱評定、績效獎勵主要與科研業(yè)績掛鉤,給教師帶來巨大的科研壓力;對教學(xué)關(guān)注不夠,教學(xué)投入與回報嚴(yán)重不對稱,使得教師在教學(xué)與科研間面臨抉擇壓力。一旦完善現(xiàn)行制度消除上述問題,則能平衡教學(xué)與科研間的關(guān)系,減少來自科研業(yè)績考核和處理教學(xué)與科研關(guān)系的壓力,同時也給予教師從事教學(xué)工作的動力及資源。針對性強(qiáng)的教學(xué)培訓(xùn)有助于解決教師存在的教學(xué)短板,增強(qiáng)其教學(xué)勝任力;良好的教學(xué)氛圍有利于創(chuàng)建教師間交流共享的平臺與空間,及時獲得亟須的教學(xué)指導(dǎo)、科研經(jīng)驗(yàn)及情感支持,增加教師可以利用的工作資源。工作資源擁有天然的動機(jī)特性,它可以激發(fā)教師的動機(jī)、提高工作投入,緩解高工作需求所帶來的職業(yè)壓力。相反,組織支持的缺乏會增加工作需求或降低可用的工作資源,教師將面臨巨大的職業(yè)壓力。綜上分析,組織支持的充足或缺乏可以降低或提高教師職業(yè)壓力,職業(yè)壓力又直接影響教師熱情,表明組織支持通過職業(yè)壓力間接影響教師熱情。

2.他人影響通過教育情懷間接影響教師熱情

按照S-O-R理論,家人對教師職業(yè)重要性的教育引導(dǎo)、同行對其工作的強(qiáng)烈認(rèn)可、同事的不求上進(jìn)可看作外部刺激因素。在這些因素的刺激下,教師對所從事的工作產(chǎn)生新的評價,即機(jī)體變量。具體而言,受到家人關(guān)于教師職業(yè)價值評價的影響,教師會重新評價教師職業(yè),審視自身對該職業(yè)的態(tài)度與情感,通過自我修正,產(chǎn)生強(qiáng)烈的內(nèi)生動力即教育情懷。同行對教師的認(rèn)可亦是如此,若得到同行的認(rèn)可甚至同行翹楚的贊許,則會激發(fā)教師的強(qiáng)烈成就感,增強(qiáng)從事教育事業(yè)的篤定信念。與家人和同行影響相反,身邊同事達(dá)到最低工作標(biāo)準(zhǔn)則一切與我無關(guān)的佛系追求則不會對教師產(chǎn)生積極影響,身邊安于現(xiàn)狀的同事愈多,教師內(nèi)在的獨(dú)立教育人格會受到更大的影響,久而久之,教師內(nèi)在的教育積極情感被磨滅。若身邊同事高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求,教師間會形成隱形的競爭氛圍,促進(jìn)教師內(nèi)在教育情感的深化與保持,產(chǎn)生厚植于心的教育情懷。教育情懷的產(chǎn)生能夠引發(fā)教師熱情的形成與提升?？偟膩碚f,他人影響通過教育情懷正向影響教師熱情。

六、研究結(jié)論與討論

(一)研究結(jié)論

本研究選取一家省屬“強(qiáng)特色”建設(shè)高校經(jīng)管學(xué)科教師作為訪談對象,運(yùn)用程序化扎根理論方法識別了影響教師熱情的關(guān)鍵因素,分析了各因素之間及其與教師熱情之間的內(nèi)在邏輯,構(gòu)建了高校教師熱情的影響因素模型,包括8個主范疇、18個副范疇與12條影響路徑。主要發(fā)現(xiàn)包括:第一,學(xué)生表現(xiàn)、組織支持、他人影響、技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)安排5個主范疇是影響教師熱情的重要外部因素,教育情懷、職業(yè)壓力與個人特性3個主范疇是影響教師熱情的重要內(nèi)部因素。其中,技術(shù)應(yīng)用和副范疇學(xué)生課外溝通與課程特點(diǎn)是以往研究所未涉及的因素,同時特別關(guān)注了來自課程教學(xué)與科學(xué)研究的職業(yè)壓力。第二,學(xué)生表現(xiàn)、他人影響與組織支持都對教師熱情產(chǎn)生直接影響,并且影響具有兩面性;技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)安排則是通過學(xué)生表現(xiàn)間接影響教師熱情,也就是說,學(xué)生表現(xiàn)在技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)安排與教師熱情之間起到中介作用。這些結(jié)論補(bǔ)充與豐富了教師熱情的影響因素研究,以往文獻(xiàn)沒有理論分析或?qū)嵶C檢驗(yàn)外部影響因素之間的層次關(guān)系。第三,外部因素還通過內(nèi)部因素間接影響教師熱情,發(fā)現(xiàn)組織支持、他人影響分別通過職業(yè)壓力、教育情懷間接影響教師熱情,這回應(yīng)了已有研究提出的組織支持可能通過工作壓力間接影響教師熱情的觀點(diǎn),還有效拓展了教師熱情內(nèi)外部影響因素之間聯(lián)系的研究。第四,教育情懷、職業(yè)壓力與個人特性都對教師熱情產(chǎn)生直接影響,其中職業(yè)壓力與個人特性對教師熱情的影響具有兩面性;內(nèi)部因素對教師熱情的影響存在邊界條件,發(fā)現(xiàn)個人特性對應(yīng)的副范疇教學(xué)時間與教師專長能緩解或促進(jìn)教育情懷、職業(yè)壓力對教師熱情的影響程度,這是以往研究所未曾關(guān)注的內(nèi)容。

(二)實(shí)踐啟示

本研究對地方院校激活或保持教師熱情有一定的啟示。

一是營造文化氛圍,實(shí)現(xiàn)人本管理。高校應(yīng)運(yùn)用全面質(zhì)量管理原則,以持續(xù)改進(jìn)為核心,為教師提供情感與能力雙重保障。具體而言,定期舉辦文化交流活動,向教師展示學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r,宣傳教師職業(yè)的崇高,提升教師工作的自豪感與責(zé)任感。校院領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)常與一線教師交流,針對教師個性化需求給予新教師和老教師不同的關(guān)懷,幫助解決工作中遇到的問題,為其更好地融入工作營造條件。組織教學(xué)培訓(xùn),通過老教師的經(jīng)驗(yàn)分享與幫扶促進(jìn)新教師能力的提升,在課堂上做出更加生動的教學(xué)行為,增加新教師體驗(yàn)和展示的熱情。引導(dǎo)形成百花齊放的組織文化,打破個人主義文化壁壘,促使跨學(xué)科、跨專業(yè)教師間共享信息,互相提醒以避免消極怠工現(xiàn)象的滋生,組隊(duì)合作以實(shí)現(xiàn)多方共贏。定期開展人文閱讀、心靈對話活動,有意識地進(jìn)行價值引領(lǐng),增強(qiáng)教師職業(yè)認(rèn)同感,形成個人內(nèi)驅(qū)力,促進(jìn)教育情懷的培養(yǎng)。

二是優(yōu)化學(xué)校制度,教學(xué)科研并重。完善人才招聘制度,將教師熱情納入教師招聘、人才引進(jìn)考察要素,特別是教育情懷因素。規(guī)范考核制度,廣泛征集并合理采納一線教師的意見,適度加大對教學(xué)的考核比重,綜合考量教師的教學(xué)成果,讓在教學(xué)上投入多的教師產(chǎn)生成就感,緩解教學(xué)與科研失衡帶來的壓力;督導(dǎo)組應(yīng)公平、公正、公開地對教學(xué)考核過程進(jìn)行監(jiān)督,不能流于形式。改革獎勵制度,加大教學(xué)成果的獎勵金額,做到教學(xué)與科研等值;設(shè)置與科研榮譽(yù)層次并齊的教學(xué)榮譽(yù)獎項(xiàng),并從公布和授予兩方面體現(xiàn)重視榮譽(yù)的儀式感,讓教師充分體會到在教學(xué)方面付出會有物質(zhì)和精神的雙重回報。健全晉升制度,設(shè)置教學(xué)型教授崗位,使專心教學(xué)且表現(xiàn)優(yōu)秀的教師能被聘用到高一層次崗位,為教師未來發(fā)展提供晉升通道,提升教師自我成就感;保證職稱評聘制度的穩(wěn)定性,讓教師對自己的未來發(fā)展有良好預(yù)期,促進(jìn)教師熱情穩(wěn)步提升。

三是協(xié)同各方力量,提升學(xué)生投入。學(xué)校應(yīng)踐行民主管理,賦予教師更多自主權(quán)和更大自由度,為其提供參與學(xué)校決策的機(jī)會;教務(wù)部門應(yīng)加強(qiáng)與教師間的溝通,共同協(xié)商講授課程和班級等教學(xué)安排,慎重考慮教師反饋意見。教師應(yīng)科學(xué)運(yùn)用多媒體輔助教學(xué),豐富教學(xué)環(huán)節(jié),但要避免喧賓奪主,整堂課讀PPT或觀看視頻,陷入教師單向輸出誤區(qū);引導(dǎo)學(xué)生打破課堂沉默窘境,真正融入課堂,與教師互動,形成“聽+說”的優(yōu)質(zhì)課堂,為自己獲得愉悅、興奮的積極情感體驗(yàn)創(chuàng)造條件。學(xué)生個人應(yīng)正確看待智能手機(jī)的利與弊,避免陷入手機(jī)依賴,加強(qiáng)自我控制力,課堂上適時使用手機(jī)輔助學(xué)習(xí);擺脫過于關(guān)注和在意他人對自己的看法這一錯誤想法,無論是課堂上還是課外都應(yīng)與教師勤交流、多溝通,通過自己的積極求學(xué)表現(xiàn)感染教師,間接促進(jìn)教師熱情提升。

(三)局限與展望

本研究采用程序化扎根理論方法對一所省屬“強(qiáng)特色”建設(shè)高校經(jīng)管學(xué)科教師熱情的影響因素進(jìn)行了系統(tǒng)分析,鑒于樣本容量與研究方法等局限,依然存在一些不足之處,研究需要進(jìn)一步完善和深入。首先,教師熱情可能存在學(xué)?；?qū)W科差異,不同類型高校或不同學(xué)科教師熱情的影響因素可能會有所不同。本研究只關(guān)注了一所省屬“強(qiáng)特色”建設(shè)高校經(jīng)管學(xué)科教師,后續(xù)研究可同時選取不同類型高校與多個學(xué)科教師加以研究,以期擴(kuò)展和檢驗(yàn)理論模型的適應(yīng)性。其次,昆特等區(qū)分了教學(xué)相關(guān)與內(nèi)容相關(guān)兩個維度的教師熱情,并且提出影響這兩個維度的因素可能存在差異[10],未來研究可以進(jìn)一步探討教師熱情不同維度的影響因素及其作用機(jī)制。