鄧利琴

【摘 ?要】生物學知識的呈現(xiàn)方式是系統(tǒng)的、結構的，學生在學習的過程中能夠實現(xiàn)自身生物學素養(yǎng)的進步。在此基礎上，高中生物學與項目式教學法的結合，再一次為學生高效學習生物學知識拓寬了路徑，促使學生借助項目式教學法增強自身的問題意識與框架思維。對此，在下文中，筆者將從選定項目內容、制訂項目計劃、開展項目教學、多元評價項目四個方面入手，分析如何在生物學教學中有效應用項目式教學法。

【關鍵詞】高中生物學；項目式教學法；實際應用

項目式教學法旨在鍛煉學生的知識應用與問題解決能力，是對學生自主學習能力的全面考查。在項目式學習中，學生需要做到以問題為導向、以項目內容為載體，做到積極參與。在探究實踐中，教師應對學生做到適當指導、有效解惑，讓學生可以實現(xiàn)對生物項目的高效學習。同時，通過項目式學習，學生的課堂主體地位得到尊重，能夠使其在項目學習中獲得全面成長。

一、高中生物項目式教學法的應用意義

（一）能夠有效增強學生問題意識

項目式教學法是以問題為導向的一種教學方法，這就要求學生在學習中要做到積極思考問題、努力解決問題，以問題反向思考生物知識，從而實現(xiàn)對生物學知識的熟練掌握?；诖耍趯W習生物學知識的過程中，學生基于項目學習的框架，需要對框架下的內容進行具體分析，以做到對項目下生物問題的解決。而在分析與解決問題的過程中，學生的問題意識便會得到切實的鍛煉，不僅能夠做到對生物學知識的深入思考，也能夠在鍛煉中養(yǎng)成以問題思考知識的習慣。這樣，學生便可以借助高中生物項目式教學法做到增強自身的問題意識、強化對生物學知識的深入理解與思考。

（二）能夠有效提高學生框架思維

項目式教學法在實施的過程中有清晰、明確的框架結構，而學生則需要根據(jù)框架內容進行知識的學習與探究。在此過程中，學生會受到項目框架的影響，逐漸按照框架的順序進行生物學問題的思考。相較于傳統(tǒng)生物學課堂而言，項目式教學法下的生物學課堂，不僅注重對學生思維能力的鍛煉與培養(yǎng)，也重視學生的框架意識。對學生而言，框架思維的建立，意味著其思維模式發(fā)生了轉變，能夠對知識做到系統(tǒng)性的認知，而這也是學生學習能力進步的表現(xiàn)。故而，生物項目式學習對學生非常重要，能夠有效促進學生框架思維的建立。

二、高中生物項目式教學法的應用策略

（一）選定項目內容

在進行項目式教學法前，教師需要做一件非常重要的事情，即選定項目內容。在具體選擇項目內容的過程中，筆者認為教師應注意三個方面的內容，以此確保項目內容的合理性、有效性。第一，對教學進行分析。根據(jù)教材中的信息以及知識排布，確定可以進行項目式學習的內容。第二，根據(jù)新課標的要求，確定項目內容。在項目教學法中，新課標對生物核心素養(yǎng)的闡述，便是教師確定教學內容的依據(jù)，也是明確學生應具備哪些學習能力的根據(jù)。第三，結合學生學情。在項目學習中，學習的主體是學生，這就要求教師在選定項目內容時，且在學生的能力范圍內，確保項目知識符合學生的認知水平。

比如說在學習新人教版生物選擇性必修2第1章“種群及其動態(tài)”時，教師便可以對本章內容進行結構分析，從而確定項目學習內容。首先，“種群及其動態(tài)”章節(jié)中所涵蓋的知識分支集中體現(xiàn)在種群數(shù)量特征、種群數(shù)量變化、影響種群數(shù)量的因素三個維度之上，并詳細展開具體教學知識點，而這三部分內容是以“種群”為核心，故而，教師在選擇項目學習內容時，既可以選擇以整個章節(jié)為項目學習內容，也可以選擇以某一小節(jié)作為項目學習內容。其次，在選定內容時，教師需要對章節(jié)導引部分的內容進行分析，這樣可以進一步知曉章節(jié)中要學習的知識重點。根據(jù)第一章導言中的內容可知，研究瀕危動物的保護、有害生物的防治、漁業(yè)合理捕撈量的確定等問題，都離不開種群知識，這就進一步要求教師要圍繞種群開展項目式學習，讓學生實現(xiàn)對種群知識的全面掌握。最后，生物學教師需要在課前確定項目教學內容的實際應用難度級別，因材施教尊重學生的個體差異，對學科能力較強的班級和學生布置難度較高的項目教學資源和任務目標，引導學生進行更深入的思考。反之，如果班級學生的能力處在中等水平，教師便需要盡可能地以基礎知識講解為主，幫助學生筑牢生物學基礎。

因此，在選定項目內容時，教師需要做到上述三個方面的思考，只有這樣，學生才能在項目式學習中做到游刃有余地學習，實現(xiàn)對生物學知識的深度理解和掌握。

（二）制訂項目式學習計劃

在制訂項目式學習計劃時，教師需要明確學生能夠運用的學習方法，這對學生有效解決項目問題、獲取項目結果有非常重要的作用。對此，教師需要從兩個方面入手，確定項目式學習計劃的制訂：第一，根據(jù)學生應具備的核心素養(yǎng)制訂切實可行的學習目標，讓學生做到有針對性的學習。第二，對學生進行科學分組，讓學生小組之間的成員水平保持一致，即小組之間關于學習能力強與學習能力弱的學生的分配是均衡的。只有這樣，制訂的項目式計劃才能得到高效實施，才能讓學生的能力得到切實的鍛煉。

比如說在學習新人教版生物選擇性必修2第1章“種群及其動態(tài)”時，教師以第一節(jié)“種群的數(shù)量特征”為例，為學生制訂了項目式學習計劃。首先，教師需要明確學生應掌握的項目式學習目標。根據(jù)教材中的知識布局可知，學生需要完成五個方面的知識學習，分別是“種群密度及其調查方法”“出生率與死亡率”“遷入率與遷出率”“年齡結構與性別比例”“探究·實踐”?；诖?，學生應完成的學習目標如下：能夠掌握并列舉種群的數(shù)量特征，對不同生物種群的出生率、死亡率、遷入率、遷出率、年齡結構、性別比例等基本信息資料進行重點收集，并從中挖掘種群密度的主要、次要影響因素。在對種群密度進行實地調查的過程中，需要將定性分析和定量分析法運用在項目實踐環(huán)節(jié)之中，例如抽樣調查方法運用在某區(qū)域草地中雙子葉植物的種群密度等基本信息。其次，在完成項目式學習的目標制訂后，教師便需要對學生進行科學分組，以確保項目實施的有效性。根據(jù)前文中的敘述，教師需要保證學生小組之間的均衡性。對此，教師可以將班級學生均衡分為三個層次，分別是能力強、能力中等、能力弱。而后，再根據(jù)班級學生的數(shù)量按照三個人或者是六個人為一組，且在人員安排上應以“強+中+弱”的形式布局，即如果以三人為一組，那么組內成員應為能力強的學生一名、能力中等的學生一名、能力弱的學生一名。這樣的分配方式可以做到以強帶弱，而且能力中等和能力弱的學生，還可以從能力強的學生學習如何有效地思考問題、怎樣能夠正確解決問題等，這對學生學習水平的提升有重要意義。

因此，在實施項目教學時，教師需要根據(jù)教學內容以及學生學情做到科學合理地制訂項目計劃，讓項目式教學可以在既定軌道中有效進行，從而有效發(fā)揮項目式教學的價值與作用。

（三）開展項目式教學

在完成前期的項目準備后，教師需要指導學生進行項目學習。根據(jù)事前設計好的項目計劃，學生需要按照小組的形式完成項目內容給，并通過項目式學習，實現(xiàn)對生物學知識的深入掌握。在項目式學習中，學生小組需要積極合作、努力探索、有效交流，自主完成知識的結構搭建。具體而言，還是以新人教版生物選擇性必修2第1章第一節(jié)“種群的數(shù)量特征”為例進行分析。

在實施的過程中，對基礎知識的掌握是學生小組能夠高效完成的部分，而對小組具有一定研究難度的內容是“調查草地中某種雙子葉植物的種群密度”?；诖?，學生在進行項目式學習時，應做到高效掌握基礎知識，有效完成實踐探究。具體而言，在進行以基礎知識為主的項目學習時，學生需要按照教師設計的學習目標，對教材中的知識點進行探究。首先，在探究之初，教材第2頁便為學生設置了多個思考問題，如“調查野生大熊貓的種群數(shù)量對生態(tài)自然環(huán)境保護有什么意義？”“調查野生大熊貓種群的雌雄比例、幼崽成活率等數(shù)據(jù)指標，對預測種群發(fā)展趨勢有什么意義？”“怎樣估算種群密度？”“種群的數(shù)量特征有哪些？”等。因而，學生需要先對教材中的問題進行探索解決，這就要求學生要在探究中掌握“樣方法”“標記重捕法”等方法，以及各種信息之間的關系，如出生率與死亡率與種群數(shù)量之間的關系等。其次，學生根據(jù)所學知識重點會進行實踐探究。在探究“調查草地中某種雙子葉植物的種群密度” 時，學生需要知曉何為雙子葉植物，而后再提出自己想要探究的問題，接著便制訂實踐計劃。在計劃中，學生需要思考哪些地方適合做該實驗、實驗的具體時間、實驗所需工具、小組成員分工等，以此確保實驗的有效性。而后，便是實施計劃。在實施計劃的過程中，學生需要確保實驗地的安全，并選擇具有雙子葉植物的位置，以確定調查的種群。接著，學生便需要借助五點取樣法或等距取樣法完成取樣并進行計數(shù)，最后計算得出該位置的種群密度。

在實施項目教學的過程中，教師應做到對學生選擇調查地質地安全審查，確保學生調查地的安全性，同時，教師需要對學生的項目實施計劃進行審核，保證學生按照計劃可以獲得準確的種群密度值，從而幫助學生實現(xiàn)對項目知識的高效學習，促進其自主探究能力的提高。

（四）多元項目評價

在對生物實踐類項目進行多元化教學評價的過程中，能夠將自主學習成果與學科素養(yǎng)相銜接，并集中展示項目實踐經(jīng)驗，教師和學生雙方均可通過項目評價環(huán)節(jié)獲取信息資源，在構建多元評價體系的過程中，關注評價指標和形式的多元化特征，即評價中既有教師的參與，也有其他同學的參與，這樣項目講述者便可以從不同角度重新認識自己的項目式學習，從而做到再思考、再進步。

比如說，學生在匯報“調查草地中某種雙子葉植物的種群密度”的項目內容時，教師可以從項目實施的完整性、數(shù)據(jù)記錄的全面性、內容呈現(xiàn)的豐富性與美觀性等不同的角度進行宏觀的點評，并給出自己的意見與想法。同時，教師需要引導學生積極參與到項目評價中。而學生的評價可以依據(jù)自身的認知，與項目講述者進行交流，以此判斷學生對項目內容的掌握情況，從而給出自己的評價。采用教師點評與學生互評的方式，既可以避免出現(xiàn)教師一言堂的情況，也可以讓學生積極參與到項目式學習中，學會從他人的項目中汲取知識，以此完善自己豐富自己對知識的掌握。

因此，在項目式學習中，教師需要重視項目完成后的評價環(huán)節(jié)，對學生而言，是一次檢驗自身學習水平的過程，如自身對哪些知識理解不足、對哪些知識能夠熟練掌握等，都能夠在評價中得到體現(xiàn)，并可以結合評價內容及時調整自己的學習方向，為后續(xù)項目學習做到準備。

綜上所述，高中生物學與項目式教學法的結合，不僅為生物學課堂帶來了新的機遇，讓高效課堂建設成為可能，同時，也改變了學生的學習方式，讓學生可以做到自主學習、問題驅動學習，有助于學生綜合能力的進步，實現(xiàn)對生物學知識的深入認知。在項目式教學法下的生物學課堂，是對傳統(tǒng)教學中以教師為主、學生為輔的教學模式的突破，讓學生成為課堂的真正主人。

【參考文獻】

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