徐嵐 王馨然

［摘要］臺灣地區(qū)技職教育研究生培養(yǎng)秉持實務創(chuàng)新原則，重視高層次技能型人才對產(chǎn)業(yè)發(fā)展的推動作用。臺北科技大學技術導向研究生人才培養(yǎng)模式具有四個特點：培養(yǎng)目標凸顯行業(yè)需求與技術導向，課程設置兼顧實踐實訓與理論創(chuàng)新，產(chǎn)學合作依托多元主體和聯(lián)合培養(yǎng)，評價考核強調(diào)成果應用與科技轉化。臺灣地區(qū)在技職教育研究生培養(yǎng)方面的經(jīng)驗對我國大陸地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展具有重要的參考價值和借鑒意義：完善職業(yè)教育的頂層設計，明確職業(yè)教育的辦學定位；強化職業(yè)教育研究生的培養(yǎng)特色，樹立應用能力本位的培養(yǎng)理念；創(chuàng)新產(chǎn)學合作的培養(yǎng)模式，完善產(chǎn)學合作的配套保障措施；構建應用導向的評價體系，鼓勵職業(yè)教育進行技術創(chuàng)新。

［關鍵詞］臺灣地區(qū)；技職教育；研究生培養(yǎng)；高層次技能型人才；臺北科技大學

［作者簡介］徐嵐（1981- ），女，浙江寧波人，廈門大學高等教育發(fā)展研究中心，教授，博士生導師；王馨然（1999- ），女，陜西漢中人，廈門大學教育研究院在讀碩士。（福建? 廈門? 361005）

［中圖分類號］G715? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2024）01-0094-09

一、研究緣起

建立完善的職業(yè)教育學位制度、形成系統(tǒng)化的技能型人才貫通培養(yǎng)機制是我國職業(yè)教育發(fā)展進程中亟待解決的關鍵問題，這對于提升職業(yè)教育的社會地位、打通高職畢業(yè)生升學深造渠道、扭轉“重學輕術”的傳統(tǒng)偏見具有重要意義。當前我國職業(yè)教育主要由?？平逃容^低層次的教育構成，導致職業(yè)教育人才培養(yǎng)存在理論水平低下、文化素養(yǎng)薄弱、難以滿足產(chǎn)業(yè)變革需求等困境［1］。2021年《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》指出，要“一體化設計職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，推動各層次職業(yè)教育專業(yè)設置、培養(yǎng)目標、課程體系、培養(yǎng)方案銜接，支持在培養(yǎng)周期長、技能要求高的專業(yè)領域?qū)嵤╅L學制培養(yǎng)”。2023年《教育部辦公廳關于加快推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革重點任務的通知》再次強調(diào)，“提升關鍵核心領域技術技能人才培養(yǎng)質(zhì)量”“有效提升人才培養(yǎng)針對性和適應性”。

20世紀50年代以來，我國臺灣地區(qū)大力發(fā)展技職教育，形成了包含?？平逃?、本科教育和研究生教育的一貫式技職教育體系。臺灣地區(qū)技職教育旨在培養(yǎng)學生的技術實務能力，其特色在于重視學校教學與職業(yè)場所的結合，并為學生提供長期的教育機會［2］。在臺灣地區(qū)的?？茖W校、技術學院和科技大學進行升格改制后，技術導向研究生的培養(yǎng)進入迅速發(fā)展階段［3］。據(jù)統(tǒng)計，臺灣地區(qū)技職院校研究生注冊比例在2014—2022年從20.45%增長到25.58%，研究生教育成為技職教育的重要組成部分。臺灣地區(qū)學術教育與技職教育并行的教育體系是“雙軌制”職業(yè)教育學位體系設立的典范，既在縱向上實現(xiàn)了本科教育和研究生教育的自然銜接，又在橫向上加強了學術教育與職業(yè)教育的交叉溝通［4］。目前，學界對臺灣地區(qū)技職教育的研究呈現(xiàn)三大特點。一是圍繞臺灣地區(qū)技職教育展開的高質(zhì)量研究較少，且對技職教育研究生培養(yǎng)的研究處于邊緣地帶。在“中國知網(wǎng)”以“臺灣”和“技職教育”為關鍵詞進行搜索，共得到期刊文獻451篇，其中CSSCI期刊論文僅37篇，對技職教育研究生培養(yǎng)進行專門研究的文獻僅9篇。二是已有研究多在探討職業(yè)教育研究生學位體系時將臺灣地區(qū)作為“雙軌制”的案例進行介紹性闡述，對技職教育研究生培養(yǎng)何以可能和如何進行的問題缺少理論分析。三是相關研究主要從宏觀層面對臺灣地區(qū)技職教育的發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展策略和學位類型進行研究，缺少對研究生培養(yǎng)模式的深入剖析。

臺北科技大學是臺灣地區(qū)著名的科技大學，以研究實用科學與技術，培育學術、品德與人文素養(yǎng)兼?zhèn)涞母呒墝I(yè)人才為宗旨，為臺灣地區(qū)的產(chǎn)業(yè)發(fā)展做出了重要貢獻［5］。基于此，本文以臺北科技大學為例進行個案研究，擬通過分析臺北科技大學技術導向研究生培養(yǎng)的制度設計與模式特征，為我國大陸地區(qū)開展高層次職業(yè)教育提供經(jīng)驗借鑒。

二、臺灣地區(qū)技職教育研究生培養(yǎng)的制度設計

獨立而完善的學位制度是開展職業(yè)教育研究生培養(yǎng)的前提和基礎，同時掌握技術知識的專門人才也需相應的學位制度賦予其專業(yè)話語權［6］，因此首先要討論職業(yè)教育的研究生學位制度設計。關于職業(yè)教育研究生學位體系的建立，目前理論上主要有“雙軌制”和“三軌制”兩種不同的論調(diào)?！半p軌制”觀點認為職業(yè)教育與專業(yè)教育是應用型人才培養(yǎng)的不同層次，二者在培養(yǎng)模式、師資結構、職業(yè)資格銜接等方面具有同質(zhì)性，因此將職業(yè)教育與專業(yè)教育歸于同一教育類型［7］。在“雙軌制”下，職業(yè)教育研究生培養(yǎng)與專業(yè)學位研究生教育并軌，為職業(yè)教育所培養(yǎng)的研究生授予專業(yè)學位［8］。隨著學界對職業(yè)教育學位設置探討的不斷深入，職業(yè)教育學位的設置從“分層”思想轉向“分類”思想，“雙軌制”學位體系的桎梏逐漸被打破?！叭壷啤庇^點認為職業(yè)教育在專業(yè)性上與專業(yè)學位教育具有根本區(qū)別，專業(yè)學位教育的本質(zhì)是具有職業(yè)性質(zhì)的學術教育，對知識體系復雜性的要求遠高于一般的職業(yè)教育［9］。因此，主張在學術教育與專業(yè)教育之外建立獨立的職業(yè)教育學位體系，為職業(yè)教育所培養(yǎng)的研究生授予專門的職業(yè)學位。學術學位、專業(yè)學位與職業(yè)學位三者之間沒有地位上的差別，只有屬性的不同，相互之間不可替代［10］（如表1所示）。綜上所述，“雙軌制”和“三軌制”的根本區(qū)別在于是否建立了獨立的職業(yè)教育學位體系，是否承認職業(yè)教育與專業(yè)教育存在本質(zhì)上的不同，是否確立職業(yè)教育與其他類型教育的平等地位。

臺灣地區(qū)的高等教育主要由學術教育與技職教育構成。不同于上述的“雙軌制”理論，臺灣地區(qū)高等教育體系的“雙軌并行”是將技職教育作為單獨分支與學術教育并行發(fā)展，各個層次的技能型人才培養(yǎng)均在技職教育的框架內(nèi)進行，具有獨立性和貫通性。臺灣地區(qū)教育主管部門發(fā)布的《技術及職業(yè)教育政策綱領》指出，“技職教育是以培育優(yōu)質(zhì)專業(yè)技術人才為使命，以做中學、學中做和務實致用為定位，以實務教學和實作與創(chuàng)新能力培養(yǎng)為核心價值的教育”［11］。從體系結構來看，臺灣地區(qū)的技職教育包括高職（中等教育）、?？疲ǘ?、五專）①、本科（二技、四技）②、碩士和博士五個層次的學位教育，并相應形成了高級職業(yè)學校、專科學校、技術學院和科技大學四種類型的技職院校［12］。其中，高級職業(yè)學校和?？茖W校進行本科層次以下的技職教育，技術學院和科技大學的大學部進行本科層次的技職教育，技術學院和科技大學的研究所進行碩士和博士層次的技職教育。技職教育的碩士學位教育學制一般為1～4年，博士學位教育學制為2～7年，不同層次教育實行不同的學位準入程序［13］。從人才培養(yǎng)目標來看，臺灣地區(qū)學術教育與技職教育的研究生培養(yǎng)有著明顯區(qū)別。學術教育主要培養(yǎng)學術導向研究生，以從事學術研究的創(chuàng)新型人才和理論型人才為培養(yǎng)目標；技職教育主要培養(yǎng)技術導向研究生，以從事高科技發(fā)展的高級技能型人才和實用型人才為培養(yǎng)目標。

除此之外，臺灣地區(qū)的技職教育體系與普通教育體系相互交流，在一定條件下可以互通。學生在高中畢業(yè)后可自由選擇就讀普通高?；蚣悸氃盒＃壹悸毥逃w系轉向普通教育體系并無太多障礙［14］。這種縱向貫通、橫向交流、自成體系的學位制度為臺灣地區(qū)技職教育的研究生培養(yǎng)提供了重要保障。第一，在制度上明確了“雙軌”發(fā)展的高等教育體系，對技職教育與學術教育一視同仁，保障了技職教育的獨立性。第二，從根本上明確了技職教育“技術性與職業(yè)性”的本質(zhì)與定位，避免不同類型、不同層次教育在教育目標和教育手段上的混淆。技術導向研究生可以彌補學術導向研究生與產(chǎn)業(yè)界的割裂，以滿足臺灣地區(qū)技術產(chǎn)業(yè)發(fā)展對高層次職業(yè)技能型人才的需求。第三，拓寬了技能型人才的發(fā)展路徑，同時較好地回應了社會對于高層次職業(yè)教育人才的需求，有助于提升高層次技能型人才的培養(yǎng)水平和培養(yǎng)質(zhì)量（如圖1所示）。

三、臺灣地區(qū)技職教育研究生培養(yǎng)的模式特征

臺北科技大學致力于培養(yǎng)實務型高級專業(yè)人才，長期以來在技術導向研究生培養(yǎng)上進行了豐富的探索與實踐，并在培養(yǎng)目標、課程設置、產(chǎn)學合作和考核評價等方面形成了鮮明特色。本研究依循“目標—策略—保障”的邏輯對臺北科技大學技術導向研究生的人才培養(yǎng)模式進行分析，并在此框架下凝練臺灣地區(qū)技職教育研究生培養(yǎng)的特征。

（一）培養(yǎng)目標凸顯行業(yè)需求與技術導向

《技術及職業(yè)教育政策綱領》指出臺灣地區(qū)技職教育的愿景目標是“培養(yǎng)具備實作力、創(chuàng)新力及就業(yè)力的專業(yè)技術人才”［15］，最大任務是培養(yǎng)一批畢業(yè)即可就業(yè)、能與產(chǎn)業(yè)所需無縫銜接的技術人力［16］。在這一頂層設計下，臺北科技大學技術導向研究生的人才培養(yǎng)目標突出實作、創(chuàng)新和就業(yè)的核心指向，構建了需求引領、導向鮮明、內(nèi)容明確的人才培養(yǎng)體系。

首先，技職教育研究生培養(yǎng)目標深度契合產(chǎn)業(yè)行業(yè)需求，其最大特點在于對市場需求的高度敏感，所培養(yǎng)的人才與產(chǎn)業(yè)發(fā)展息息相關。臺北科技大學共有6個學院開展研究生教育，分別為機電學院、電資學院、工程學院、管理學院、設計學院、人文與社會科學學院，包括22個碩士班（所）和12個博士班（所），招收研究生的專業(yè)大多技術色彩濃厚、應用性較強，如機械工程、電子工程、材料科學、建筑、管理等。各系所的人才培養(yǎng)目標體現(xiàn)出明確的需求導向，如工業(yè)工程與管理系旨在培養(yǎng)制造與供應鏈、產(chǎn)業(yè)電子化與資訊應用、管理科學與決策等領域具備務實研究專長的高級工業(yè)工程與管理人才。技職院校培養(yǎng)的碩士與博士只有緊密接軌產(chǎn)業(yè)發(fā)展，才能有效避免高層次技術人才的失業(yè)和社會資源的浪費［17］。

其次，技術導向研究生的能力培養(yǎng)以實務能力和創(chuàng)新能力為首要目的，同時注重培養(yǎng)行業(yè)所需的多元能力。實務能力是技術導向研究生培養(yǎng)的前提基礎，要求研究生必須掌握行業(yè)或職業(yè)所需的知識和技能，能夠進行專業(yè)的實踐操作。創(chuàng)新能力對技術導向研究生提出了更高要求，要求研究生對作為理論基礎的學術研究前沿發(fā)展有所了解，從而在技術創(chuàng)新上進行突破。前者使技術導向研究生在類型上區(qū)別于學術導向研究生；后者使技職教育研究生培養(yǎng)在層次上區(qū)別于本科人才培養(yǎng)，清晰了技術導向研究生教育在學位體系中的定位。

最后，技職教育研究生培養(yǎng)除了具有教育性價值外，還體現(xiàn)了一定的文化性價值。臺灣地區(qū)將技職教育作為重整職場道德倫理的根本途徑，通過在個體受教育階段培養(yǎng)其道德涵養(yǎng)，推動塑造團結敬業(yè)的良好社會風氣。例如，臺北科技大學注重對研究生綜合素質(zhì)和多元能力的培養(yǎng)，在行業(yè)專業(yè)能力以外兼顧對研究生資訊能力、語文能力、團體協(xié)調(diào)能力、管理能力和行業(yè)一般能力的培養(yǎng)［18］。同時，臺北科技大學還強調(diào)培養(yǎng)技術導向研究生的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)道德，包括敬業(yè)樂群、誠樸精勤、社會責任等，這對于提升技能型人才的職業(yè)道德涵養(yǎng)、建立學生對技職專業(yè)的榮譽感具有重要意義。

（二）課程設置兼顧實踐實訓與理論創(chuàng)新

臺灣地區(qū)教育主管部門將“培養(yǎng)符合產(chǎn)業(yè)需求的高階專精人才”作為技職院校研究所課程的目標，指出研究生課程應使學生掌握扎實的專業(yè)知識和實務經(jīng)驗，具備高層次經(jīng)營管理和高科技應用能力［19］。臺灣地區(qū)技職教育研究生課程兼顧深化研究與實務創(chuàng)作兩種導向，前者以建立學生的知識體系為目標，后者則關注提升學生開發(fā)設計等實踐能力。

從課程類型來看，主要包括專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程和實踐實習三類。專業(yè)必修課程主要為專題研討課和學位論文，旨在幫助研究生扎實技術知識和提升學術素養(yǎng)。專業(yè)選修課程是圍繞專業(yè)知識開設的課程，包括理論課程和實操課程兩類，旨在使研究生掌握從事相關工作所需的知識和技能。專業(yè)選修課程是課程體系的主體部分，提供實務工作的知識基礎，占比在70%以上。實踐實習則為研究生提供了在相關企業(yè)的對應崗位上進行實操鍛煉的機會。雖然實踐實習不計入學分，但各研究所和碩博士班均對研究生的實踐實習提出了具體要求，并將實踐實習作為技術導向研究生獲得學位的必要條件。例如，機電科技博士班、制造科技研究所博士班的技術導向博士生畢業(yè)前必須在與專業(yè)相關的企業(yè)、政府單位或其他相關機構從事兩年及以上的全職實務技術研發(fā)工作。實踐實習的形式包括校外實務技術研發(fā)、產(chǎn)研融合等，具有研習、研討、研發(fā)的特點。臺北科技大學技術導向碩博士學位所需的最低課程學分為30～40分，其課程設置承襲“技術知識邏輯”，三類課程既彼此獨立又相互滲透，較好地回應了研究生對科學知識學習與職業(yè)能力培養(yǎng)的訴求。

從課程性質(zhì)來看，“技術性”是技職教育研究生課程的最大特色。與學術教育強調(diào)科學知識不同，技職教育課程主要傳授技術知識。技術知識是以指導實踐為目的、與理論學習和實踐操作相關的知識［20］，具有鮮明的實踐導向性［21］，是職業(yè)教育學位存在的學術根基［22］。為更好地展現(xiàn)技術導向研究生課程的實踐導向性，在此將臺北科技大學和臺北大學的電資學院博士班課程進行對比，前者培養(yǎng)技術導向博士生，后者培養(yǎng)學術型博士生。臺北科技大學主要開設校外電路設計、作業(yè)系統(tǒng)、信號處理、數(shù)位通訊等操作性和技術性較強的課程［23］，而臺北大學主要開設高等電腦網(wǎng)路、高等演算法、計算理論、云端計算與大數(shù)據(jù)程式設計等理論性和學術性較強的課程。

從課程深度來看，技術導向碩博士學位課程相比于學士學位課程具有更高的前沿性、創(chuàng)新性和整合性，體現(xiàn)為研究生跨專業(yè)、跨學科、跨領域培養(yǎng)的趨勢。傳統(tǒng)上對研究生跨學科能力的培養(yǎng)主要集中在學術型研究生教育領域，但臺北科技大學技術導向研究生課程也普遍設置了跨系所選修學分的要求，以培養(yǎng)研究生的跨領域?qū)I(yè)能力、跨領域溝通能力和卓越的研發(fā)創(chuàng)新能力。較為典型的有人工智慧科技學位碩博士班，其課程設置綜合了人工智慧、機器學習、大數(shù)據(jù)分析等多個跨領域應用學科的課程，并延伸至智慧醫(yī)療、智慧制造等應用專題課程。這種解決復雜問題的導向幫助技職教育研究生培養(yǎng)擺脫了“低層次教育”的桎梏，奠定了高層次應用創(chuàng)新型技職人才培養(yǎng)的現(xiàn)實可行性。

（三）產(chǎn)學合作依托多元主體和聯(lián)合培養(yǎng)

產(chǎn)學合作是臺灣地區(qū)技職教育發(fā)展的戰(zhàn)略舉措，也是技術導向研究生培養(yǎng)的重要渠道，在拓寬技職教育人才培養(yǎng)管道、創(chuàng)新技職教育學習方式上具有關鍵作用。產(chǎn)學合作以教育為基礎，以科技開發(fā)為支撐，以技術提升為重點，旨在實現(xiàn)教育與企業(yè)的雙贏［24］。臺北科技大學高度重視研究生教育的產(chǎn)學合作，將制造與機電、能源與資源、4C科技作為產(chǎn)學合作的重點發(fā)展領域，其產(chǎn)學合作呈現(xiàn)出高度網(wǎng)絡化、體系化和制度化的特點。臺北科技大學不僅搭建了多主體協(xié)同的產(chǎn)學合作模式，還為產(chǎn)學合作的開展提供了堅實的組織制度支持。在產(chǎn)學合作模式上，臺北科技大學與企業(yè)、工廠、產(chǎn)業(yè)基地、工廠型實驗室等行業(yè)生產(chǎn)部門和研究機構進行合作，通過共建實驗室來搭建技能型人才的培養(yǎng)平臺。除此之外，臺北科技大學還與部分研究型大學及其他?？茖W校展開合作，進一步深化了產(chǎn)學研三位一體的產(chǎn)學合作模式，加強了不同層次、不同類別高校間的產(chǎn)學合作交流，擴大了產(chǎn)學合作的覆蓋面和受益面。在組織制度支持上，為加速產(chǎn)學合作與國際接軌，提升研發(fā)價值和創(chuàng)新競爭力，臺北科技大學特別設立產(chǎn)學合作處管理產(chǎn)學合作的相關事務，并下設產(chǎn)學推動組、創(chuàng)新育成組、專利科技組三個分支部門。產(chǎn)學合作處主要發(fā)揮督導和協(xié)調(diào)作用，三個分支部門分別承擔搭建產(chǎn)學合作的育才平臺、推動需求引導的生產(chǎn)研發(fā)、規(guī)范研發(fā)成果的管理應用等職責，從而為產(chǎn)學合作的有效開展提供了全過程保障。

在產(chǎn)學合作中，產(chǎn)業(yè)碩士專班是校企聯(lián)合培養(yǎng)最具特色的人才培養(yǎng)模式。產(chǎn)業(yè)碩士專班以培養(yǎng)高階技能型和創(chuàng)新型跨領域人才、增補企業(yè)所需的碩士人才為目標，其本質(zhì)是教育與企業(yè)結合的創(chuàng)新型技職教育學制［25］，旨在提高我國臺灣地區(qū)的產(chǎn)業(yè)競爭力［26］。產(chǎn)業(yè)碩士專班通常有特定的合作企業(yè)，如臺北科技大學電子電力產(chǎn)業(yè)碩士專班與光寶科技股份有限公司、群光電能科技股份有限公司等四家企業(yè)建立了產(chǎn)學合作關系。研究所在招生選拔后會將學生與企業(yè)進行配對，簽訂企業(yè)培訓合約書，建立學生與企業(yè)之間定向培養(yǎng)的關系。產(chǎn)業(yè)碩士專班的研究生為全日制學習，學習年限通常為兩年。產(chǎn)業(yè)碩士專班自行設置課程，除了學習專業(yè)相關的實操課程和理論課程外，學生在畢業(yè)前必須到相應企業(yè)實習才能達到修業(yè)規(guī)定。由于產(chǎn)業(yè)碩士專班研究生的培訓費用由參與培養(yǎng)的合作企業(yè)承擔，所以研究生在畢業(yè)后必須到合作企業(yè)任職不少于兩年，企業(yè)也承諾給予畢業(yè)生同等學力就職人員的待遇。產(chǎn)業(yè)碩士專班形成了高層次技術技能型人才“需求—培養(yǎng)—就業(yè)”的完整循環(huán)，通過企業(yè)需求引導、校企合作培養(yǎng)、人才定向就業(yè)保障了企業(yè)在研究生培養(yǎng)過程中的全程參與。這種培養(yǎng)模式一方面高度契合了行業(yè)企業(yè)對研究生人才的需求，另一方面提升了企業(yè)在產(chǎn)學合作中參與的深度，從而有效保障了技術導向研究生培養(yǎng)質(zhì)量。

（四）評價考核強調(diào)成果應用與科技轉化

技術導向研究生培養(yǎng)的評價考核既要突出研究生所學知識的高深性，又要體現(xiàn)技職教育人才的應用性和職業(yè)性特征。在評價流程上，臺北科技大學對技術導向研究生的評價考核有著一套規(guī)范的流程。技術導向研究生的學位申請包括完成課程學分、取得科研成果、通過資格考核、完成學位論文等必需的考核，在培養(yǎng)環(huán)節(jié)上與學術導向研究生無較大差異。以化學工程與生物科技系博士班為例，博士生需要經(jīng)過修完學分、通過資格考試、取得研究成果、通過學位論文考試四個階段的評價考核才能進行學位申請。該博士班的最低畢業(yè)學分為39學分，修業(yè)年限最多不超過七年。博士生在入學后三年內(nèi)必須通過兩科資格考核，其中一科為必考科目，一科為選考科目，以統(tǒng)一命題的筆試方式進行。若考生在資格考前提交第一作者（或除導師外第一作者）的SCI期刊論文（該期刊必須是三年內(nèi)在JCR或Scopus Cite Score Rank相關領域前50%的期刊），則可抵免選考科目中的任意一科。在研究成果上，該班的博士生需要至少發(fā)表1篇SCI或EI論文。通過以上考核后，博士生可提出學位論文考試申請。學位論文考試是在博士學位論文通過初審后進行的口試環(huán)節(jié)，由包含指導教授在內(nèi)的5～9名教授組成學位論文口試委員會，對博士生學位論文的口試表現(xiàn)進行評分，以出席委員評定分數(shù)的平均數(shù)作為博士生的論文考試成績。

從研究成果的評價標準來看，較于學術導向研究生的評價考核，臺北科技大學技術導向研究生研究成果的評價內(nèi)容更加多元，重點關注研究成果能否為產(chǎn)業(yè)發(fā)展和技術創(chuàng)新帶來實際效益，體現(xiàn)出鮮明的應用導向和產(chǎn)學研特色。臺北科技大學技術導向研究生可被認定的研究成果包含學術論文、專利、產(chǎn)學計劃案、技術轉移、國際發(fā)明展獲獎等五種形式，論文發(fā)表并非評判研究生創(chuàng)新水平的唯一標準。各培養(yǎng)單位對每種研究成果的考核都做了詳細的規(guī)定，整體來看，專利技術的轉移金額至少在新臺幣60萬元；產(chǎn)學計劃案必須由博士生實習或任職的實務技術研發(fā)工作企業(yè)或政府部門所委托；技術轉移必須為博士生已取得的發(fā)明、專利、產(chǎn)學計劃案的衍生成果；國際發(fā)明展獲獎必須為國際三大發(fā)明展、國際知名發(fā)明展或其他被認定的國際發(fā)明展，且發(fā)明內(nèi)容必須在博士論文的研究范圍內(nèi)。在研究成果的具體計量上，各培養(yǎng)單位對不同形式、不同級別的研究成果賦予了不同的點數(shù)。例如，工業(yè)工程與管理系技術導向博士班的研究成果等級點數(shù)共分為三級（見表2），A級為5點、B級為4點、C級為3點，博士生申請學位論文考試應達到8點及以上的研究成果。在這種研究成果計點的量化評價方式中，研究成果的影響力和轉化率是評判研究成果等級的重要指標。這既能避免技職研究生教育的“過度學術化”，又能保障其研究生培養(yǎng)的創(chuàng)新性。

四、臺灣地區(qū)技職教育研究生培養(yǎng)的實踐啟示

完善職業(yè)教育體系及其學位制度是我國職業(yè)教育發(fā)展面臨的重要問題。突破本科教育層次，培養(yǎng)研究生層次的高層次創(chuàng)新型技能人才，拓寬學生在職業(yè)教育體系中的升學途徑，提升職業(yè)教育在高等教育體系中的地位成為職業(yè)教育發(fā)展的大勢所趨。臺灣地區(qū)在技職教育研究生培養(yǎng)方面的經(jīng)驗對我國大陸地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展具有重要的參考價值和借鑒意義。

（一）完善職業(yè)教育的頂層設計，明確職業(yè)教育的辦學定位

建立與經(jīng)濟發(fā)展需求相匹配的職業(yè)教育制度是職業(yè)教育發(fā)展的客觀規(guī)律，建設創(chuàng)新型國家必然要求解決研究生層次教育在職業(yè)教育體系中的定位問題。作為研究生層次的職業(yè)教育，所培養(yǎng)學生的理論知識、實踐應用水平都應比本科層次的職業(yè)教育有明顯提升，注重提升人才與產(chǎn)業(yè)適配度。

首先，完善職業(yè)教育研究生培養(yǎng)的法律法規(guī)和相關政策，發(fā)揮政策的引領作用。我們可以借鑒臺灣地區(qū)頒布的《技術及職業(yè)教育法》《技術及職業(yè)教育政策綱領》等文件對技職教育的定位、管理和實施方案，引導和支持研究生層次職業(yè)教育的發(fā)展。

其次，我國大陸地區(qū)應盡快設計獨立完整的職業(yè)教育體系，為培養(yǎng)碩士、博士層次的應用創(chuàng)新型技能人才做好準備，對職業(yè)院校的研究生培養(yǎng)與研究型大學的研究生培養(yǎng)予以同等重視，鼓勵條件成熟的應用型本科院校進行研究生層次的技術技能型人才培養(yǎng)。從制度設計上將職業(yè)教育與其他類型教育進行區(qū)分，有助于保障職業(yè)教育應用性、職業(yè)性和技術性的本質(zhì)特征不動搖；同時，還有助于打破社會對職業(yè)教育的偏見，提升民眾和產(chǎn)業(yè)界對職業(yè)教育的重視度和信任度。

最后，在縱向上保障本科層次與研究生層次職業(yè)教育的有效銜接，在橫向上促進普職教育的相互融通。為此，高校應將改革職業(yè)院校的招考制度、建設上下協(xié)同的課程體系、推動普職教育的學分互認作為關鍵舉措，為“中—高—本—研”一貫式技能型人才培養(yǎng)提供質(zhì)量保障。這對促進學生的升學和就業(yè)，拓寬學生實現(xiàn)自我價值的通道，提升學生在不同層次、不同類別教育體系中的流動性具有重要意義。

（二）強化職業(yè)教育研究生的培養(yǎng)特色，樹立應用能力本位的培養(yǎng)理念

職業(yè)教育的發(fā)展與經(jīng)濟、政治、文化等社會因素息息相關，其發(fā)展動力來源于企業(yè)和行業(yè)的需求。

首先，職業(yè)教育的根本目標在于使學生具備各行業(yè)所需人才的專業(yè)技能，其核心指向?qū)W生的就業(yè)能力。因此，學校必須對行業(yè)發(fā)展趨勢具備敏銳洞察力，在合理分析行業(yè)需求的基礎上針對性地確立研究生培養(yǎng)目標。

其次，高校應以“能力本位”的培養(yǎng)觀念促進學生的職業(yè)發(fā)展。職業(yè)教育與學術教育“能力本位”觀念最大的區(qū)別在于：前者將提升研究生的實操能力、應用能力和研發(fā)能力作為人才培養(yǎng)的根本旨歸，旨在為產(chǎn)業(yè)發(fā)展輸送一批具有實務應用能力的實干家；后者注重提升學生獨立從事科學研究工作的能力，旨在培養(yǎng)學術職業(yè)傳承人。

最后，職業(yè)教育的研究生培養(yǎng)應根據(jù)各行業(yè)的不同需求構建復合型人才培養(yǎng)體系?？萍几锩鼘寄苄腿瞬诺囊蟛粩嗵嵘殬I(yè)教育的研究生培養(yǎng)也應打破一元能力導向，學生不僅應掌握專業(yè)領域內(nèi)的知識和技能，還應具備跨領域?qū)W習與合作能力、行業(yè)外語應用能力，以及相應的職業(yè)道德與職業(yè)素養(yǎng)等。我們可以借鑒臺灣地區(qū)技職院校的經(jīng)驗，根據(jù)專業(yè)設置學生的能力體系，培養(yǎng)學生綜合能力。

（三）創(chuàng)新產(chǎn)學合作的培養(yǎng)模式，完善產(chǎn)學合作的配套保障措施

企業(yè)在推動臺灣地區(qū)技職教育發(fā)展上發(fā)揮了不可替代的作用，在技職教育人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)中都保持著較高參與度，并與技職院校形成了較為成熟的合作模式。

首先，積極鼓勵企業(yè)等多元主體與職業(yè)院校建立良好的產(chǎn)學合作關系。政府部門應為產(chǎn)學合作提供有吸引力的政策支持與合作保障，鼓勵企業(yè)、事業(yè)單位、非營利組織等參與應用型人才培養(yǎng)全過程，滿足學生就業(yè)、跨業(yè)、轉業(yè)和在職進修的多元需求。根據(jù)應用型人才培養(yǎng)的不同層次，可以采用更為靈活的方式，如在培養(yǎng)行業(yè)領軍人才的研發(fā)崗探索企業(yè)分擔培養(yǎng)成本的“客制化”創(chuàng)新方式。

其次，高校應完善產(chǎn)學合作中的教師發(fā)展支持機制。在師資建設上，職業(yè)院校應強化聘用專業(yè)技術教師，并通過多元認證的方式廣泛向業(yè)界征求優(yōu)秀人才。在教學理念上，應鼓勵教師轉變?nèi)瞬排囵B(yǎng)思維，樹立實務教學和實作能力培養(yǎng)的價值導向。在教學教研上，應重視提升教師的教學能力，完善教師的多元晉升渠道，鼓勵教師進行實務應用研究和開展實務教學創(chuàng)新實驗。

（四）構建應用導向的評價體系，鼓勵職業(yè)教育進行技術創(chuàng)新

臺灣地區(qū)技職院校在對研究生的考核評價上同時關注研究生的學術能力和實務能力，其中實務工作成效和創(chuàng)新研發(fā)成果是核心評價標準。大陸地區(qū)要發(fā)展研究生層次的職業(yè)人才培養(yǎng)，首先，應在評價體系上與其他類型的研究生教育區(qū)分開來，避免職業(yè)教育研究生培養(yǎng)與學術型研究生培養(yǎng)的“同質(zhì)化”。職業(yè)院校研究生培養(yǎng)的評價既要突出研究生層次的“研究性”（這個“研究”和“學術研究”又有所區(qū)別，比較接近于專業(yè)學位研究生教育的應用創(chuàng)新性研究），又要突出職業(yè)教育的“技能性”和“實操性”。因此，簡單地將學術論文作為高層次技能型人才培養(yǎng)成效的唯一標準是不妥的。其次，應建立彈性化的科研成果評價制度，鼓勵研究生進行不同形式的創(chuàng)新和研發(fā)。職業(yè)教育知識生產(chǎn)的本質(zhì)是技術性知識的創(chuàng)新，其科研成果應直接面向行業(yè)應用及生產(chǎn)，其創(chuàng)新成果的形式應更加豐富多樣。我們可以學習臺灣地區(qū)技職院校的評價經(jīng)驗，摒棄“唯論文”“唯數(shù)量”的評價導向，建立包括專利、產(chǎn)學合作項目、技術轉移、科技發(fā)明獲獎等不同形式的科研成果體系，將科研成果的轉化率和經(jīng)濟效益作為衡量科研成果質(zhì)量的重要指標。

［注釋］

①二專：二年制?？茖W校。五專：五年制?？茖W校。二者授予副學士學位。

②四技：四年制技術學院，以招收高級職業(yè)學校畢業(yè)生為主。二技：二年制技術學院，以招收?？茖W校畢業(yè)生為主。二者都授予學士學位，是本科層次教育。

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