職業(yè)本科院校教師隊(duì)伍建設(shè)的歐洲經(jīng)驗(yàn)及啟示

［摘要］教師隊(duì)伍的轉(zhuǎn)型發(fā)展是職業(yè)本科院?，F(xiàn)階段面臨的重大現(xiàn)實(shí)問題。歐洲應(yīng)用科技大學(xué)為職業(yè)實(shí)踐而進(jìn)行人才培養(yǎng)，教師隊(duì)伍建設(shè)經(jīng)驗(yàn)豐富。尤其是德國、芬蘭和瑞士等國的應(yīng)用科技大學(xué)，基于教師隊(duì)伍的高層次性，提出了專家型“雙師”任職資格要求；基于教師隊(duì)伍發(fā)展的可持續(xù)性，建立了完善的培訓(xùn)體系；基于教師角色的多元化，校企協(xié)同推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展；基于教師隊(duì)伍的國際化，加強(qiáng)教師的國際化交流與合作。借鑒其經(jīng)驗(yàn)，我國職業(yè)本科院?？赏ㄟ^制定符合職業(yè)本科層次的專家型“雙師”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、建立健全職業(yè)本科院校教師培訓(xùn)與發(fā)展體系、建立教師專業(yè)發(fā)展共同體、搭建國際化交流與合作平臺(tái)等措施，推進(jìn)教師隊(duì)伍的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)本科院校；教師隊(duì)伍建設(shè)；應(yīng)用科技大學(xué)；歐洲經(jīng)驗(yàn)

［作者簡(jiǎn)介］曹大輝（1979- ），男，河南舞鋼人，浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副研究員。（浙江? 溫州 325003）

［基金項(xiàng)目］本文系2021年教育部“科創(chuàng)融教”職業(yè)教育改革創(chuàng)新課題“‘雙師型’教師隊(duì)伍的標(biāo)準(zhǔn)及建設(shè)路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：HBKC214063）和2023年浙江省高職教育“十四五”第一批教學(xué)改革項(xiàng)目“職教本科視域下教師隊(duì)伍轉(zhuǎn)型發(fā)展路徑探索”（項(xiàng)目編號(hào)：jg20230270）的研究成果。

［中圖分類號(hào)］G719.3/.7? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A? ? ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）01-0072-06

教師是教育發(fā)展的第一資源。當(dāng)前，我國職業(yè)本科院校主要是從高職院校升格、獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)或高職院校與獨(dú)立學(xué)院合并轉(zhuǎn)設(shè)而來，教師隊(duì)伍建設(shè)面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，如何加快推進(jìn)教師隊(duì)伍轉(zhuǎn)型提質(zhì)是一個(gè)重大現(xiàn)實(shí)問題。

縱觀全球，許多發(fā)達(dá)國家都以高職教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才，豐富人才類型，滿足社會(huì)需求。歐洲應(yīng)用科技大學(xué)為職業(yè)實(shí)踐而進(jìn)行人才培養(yǎng)，具有典型的職業(yè)本科教育特質(zhì)，辦學(xué)水平高，高水平教師隊(duì)伍是其實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵性主體。現(xiàn)以辦學(xué)最為成功的德國、芬蘭和瑞士為例，對(duì)其應(yīng)用科技大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析，以期從中得到有益的啟示。

一、歐洲應(yīng)用科技大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的背景

第二次世界大戰(zhàn)之后，隨著工業(yè)化進(jìn)程的推進(jìn)，歐洲經(jīng)濟(jì)快速恢復(fù)發(fā)展起來，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整優(yōu)化對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)提出了更高要求。1968年10月，聯(lián)邦德國州長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議通過決議，為了滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)不同類型人才的需求和高等教育大眾化，決定將工程師學(xué)校和高級(jí)專業(yè)學(xué)校合并升格為高等專業(yè)學(xué)校（Fachhochschule，F(xiàn)H），即現(xiàn)在的應(yīng)用科技大學(xué)［1］。隨后德國應(yīng)用科技大學(xué)從1969年的零起步發(fā)展到1975年的115所，規(guī)模迅速擴(kuò)張，逐漸發(fā)展成為德國高等教育體系的重要組成部分。德國應(yīng)用科技大學(xué)的成功引起國際社會(huì)的廣泛關(guān)注，從20世紀(jì)70年代至90年代末期，芬蘭、瑞士等許多歐洲國家也進(jìn)行了類似的高等教育改革，通過整合建立應(yīng)用科技大學(xué)。應(yīng)用科技大學(xué)辦學(xué)以地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求為導(dǎo)向，為職業(yè)實(shí)踐而進(jìn)行人才培養(yǎng)，加之歐洲“博洛尼亞進(jìn)程”的推進(jìn)，從而對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)提出新的要求。

（一）人才培養(yǎng)對(duì)教師提出新的更高要求

歐洲應(yīng)用科技大學(xué)不同于普通大學(xué)，主要面向生產(chǎn)一線培養(yǎng)高等技術(shù)技能人才，實(shí)踐性和職業(yè)性是人才培養(yǎng)的顯著特色，因此對(duì)教師的專業(yè)實(shí)踐能力要求較高。很多歐洲國家都明確表示，專業(yè)課程的教學(xué)應(yīng)該以實(shí)踐知識(shí)為基礎(chǔ)。此外，創(chuàng)建初期的歐洲應(yīng)用科技大學(xué)教師主要來自合并前的學(xué)校，師資力量薄弱，教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)能力結(jié)構(gòu)等與高等技術(shù)技能人才培養(yǎng)不相適應(yīng)，制約著應(yīng)用科技大學(xué)的發(fā)展。所以，如何引導(dǎo)教師適應(yīng)新的發(fā)展要求是應(yīng)用科技大學(xué)亟待解決的重大現(xiàn)實(shí)問題。

（二）服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)教師科研能力提出要求

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著科技的發(fā)展和國際競(jìng)爭(zhēng)的加劇，區(qū)域經(jīng)濟(jì)亟須通過創(chuàng)新提升產(chǎn)品質(zhì)量和生產(chǎn)效率。歐洲普通大學(xué)以學(xué)術(shù)性研究為主，應(yīng)用性研究相對(duì)不足。開展應(yīng)用性研究不僅能幫助應(yīng)用科技大學(xué)與所在地區(qū)建立良好的合作關(guān)系，還能創(chuàng)新性地解決行業(yè)企業(yè)面臨的問題，推動(dòng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。德國和芬蘭都明確表示，面向中小企業(yè)開展應(yīng)用性研究是應(yīng)用科技大學(xué)的使命，并以法律的形式予以確定。面對(duì)這一新要求、新使命，歐洲應(yīng)用科技大學(xué)教師隊(duì)伍發(fā)展還存在科研能力不足、科研態(tài)度消極等問題。為此，歐洲應(yīng)用科技大學(xué)一方面推進(jìn)教師科研能力發(fā)展，一方面通過招聘優(yōu)秀科研教師推動(dòng)教師隊(duì)伍建設(shè)。

（三）歐洲高等教育一體化進(jìn)程對(duì)教師提出要求

1999年6月，歐洲29個(gè)國家的教育部長(zhǎng)在博洛尼亞舉行會(huì)議，共同探討2010年建成歐洲高等教育區(qū)并完善歐洲共同的高等教育體系等問題，簽署了《博洛尼亞宣言》，“博洛尼亞進(jìn)程（Bologna Process）”正式啟動(dòng)。“博洛尼亞進(jìn)程”提出促進(jìn)師生流動(dòng)、提高高等教育質(zhì)量、加強(qiáng)高等教育質(zhì)量保障等重要目標(biāo)。為適應(yīng)“博洛尼亞進(jìn)程”，歐洲應(yīng)用科技大學(xué)對(duì)人才培養(yǎng)、高等教育質(zhì)量保障體系等方面進(jìn)行了深入改革，提高課程與教學(xué)的國際化程度，開展國際教育交流與合作，加強(qiáng)師生的國際性流動(dòng)，加強(qiáng)教師的質(zhì)量保障等［2］。這些改革直接或間接影響到教師隊(duì)伍的發(fā)展，尤其是對(duì)于教師隊(duì)伍的國際化能力、專業(yè)發(fā)展等方面產(chǎn)生重大影響。

二、歐洲應(yīng)用科技大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)舉措——以德國、芬蘭和瑞士為例

（一）基于教師隊(duì)伍的高層次性，提出了專家型“雙師”任職資格要求

歐洲應(yīng)用科技大學(xué)對(duì)教師的學(xué)歷學(xué)位、實(shí)踐經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)能力等方面的任職資格提出了較高的標(biāo)準(zhǔn)要求，建立了嚴(yán)格的準(zhǔn)入機(jī)制。教師具備深厚的理論基礎(chǔ)，擁有較強(qiáng)的教學(xué)能力、研究能力、實(shí)踐能力，擅長(zhǎng)解決一線復(fù)雜技術(shù)問題，是學(xué)術(shù)界與實(shí)踐界的雙重專家，專家型“雙師”特征顯著。

1.具備較高的學(xué)術(shù)水平和研究能力。歐洲應(yīng)用科技大學(xué)教師招聘的基本要求是具有高等學(xué)校的學(xué)歷和博士學(xué)位，具備一定的學(xué)術(shù)研究能力。例如，德國規(guī)定應(yīng)用科技大學(xué)教授的招聘條件是擁有高等學(xué)校的畢業(yè)證和學(xué)位證，通常要求獲得博士學(xué)位，具備獨(dú)立的學(xué)術(shù)研究能力，具有突出的學(xué)術(shù)研究成果［3］。在芬蘭應(yīng)用科技大學(xué)發(fā)展初期，面對(duì)大部分教師是從職業(yè)性院校過渡而來的基本情況，給教師提供了5年的過渡期，要求獲得相應(yīng)的資格或取得博士學(xué)位，以提高教師質(zhì)量。瑞士應(yīng)用科技大學(xué)要求教師具有大學(xué)或應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)歷；博士學(xué)位不是必要條件，但教師要對(duì)研究具有極大興趣，擁有博士論文或同級(jí)別的研究經(jīng)歷。

2.具備教育學(xué)培訓(xùn)經(jīng)歷和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。歐洲應(yīng)用科技大學(xué)要求教師具有教育學(xué)培訓(xùn)經(jīng)歷和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這也是作為一名教師最基本的條件。2018年芬蘭新的《職業(yè)教育與培訓(xùn)法》明確規(guī)定教師在教學(xué)前必須在職業(yè)教師教育學(xué)院接受教育教學(xué)方法培訓(xùn)，分為理論課程和教學(xué)實(shí)踐，共計(jì)60學(xué)分，其中包括40個(gè)理論學(xué)分和20個(gè)實(shí)踐學(xué)分［4］。理論課程內(nèi)容主要有教育基礎(chǔ)知識(shí)（成人教育學(xué)、心理學(xué)、教育和社會(huì)、學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)、教育研究和方法論導(dǎo)入），職業(yè)教育與培訓(xùn)的開展 （學(xué)習(xí)和工作的概念、教學(xué)實(shí)踐、教導(dǎo)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)和多元文化主義教育）。教學(xué)實(shí)踐是在職業(yè)教師教育學(xué)院附屬教育機(jī)構(gòu)和不同的工作任務(wù)中完成。瑞士全職專業(yè)課教師和實(shí)訓(xùn)教師參加培訓(xùn)時(shí)間分別為2年和600小時(shí)，取得60學(xué)分和20學(xué)分，并完成學(xué)位論文；兼職專業(yè)課教師和實(shí)訓(xùn)教師也需要培訓(xùn)1年，取得10學(xué)分［5］。歐洲國家職業(yè)教育教師的教育學(xué)培訓(xùn)旨在為教師提供能夠指導(dǎo)不同學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的知識(shí)和技能，以更好地開展專業(yè)領(lǐng)域教學(xué)。

3.具備突出的實(shí)踐能力。歐洲應(yīng)用科技大學(xué)要求教師必須有相關(guān)的從業(yè)經(jīng)驗(yàn)，并提出了相關(guān)領(lǐng)域最低從業(yè)年限。德國和瑞士應(yīng)用科技大學(xué)大致相同，要求教師入職前有5年以上的技術(shù)應(yīng)用與開發(fā)實(shí)踐經(jīng)歷，其中3年以上需是在企業(yè)，且需與應(yīng)聘職位專業(yè)匹配；芬蘭應(yīng)用科技大學(xué)要求教師具備本領(lǐng)域至少3年的工作經(jīng)驗(yàn)。歐洲應(yīng)用科技大學(xué)重視教師的實(shí)踐能力，是出于教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐性的需要，這樣能極大推進(jìn)教師知識(shí)和技能的持續(xù)更新，在教學(xué)中將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，同時(shí)能保證應(yīng)用性研究與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)之間的持續(xù)良性互動(dòng)循環(huán)。

（二）基于教師隊(duì)伍發(fā)展的可持續(xù)性，建立了完善的培訓(xùn)體系

歐洲應(yīng)用科技大學(xué)對(duì)教師的繼續(xù)教育培訓(xùn)有著嚴(yán)格的規(guī)定，建立了完善的培訓(xùn)體系，以促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展。

1.規(guī)范明確、依法管理。歐洲應(yīng)用科技大學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)的法律法規(guī)健全，對(duì)教師的在職培訓(xùn)進(jìn)修等都做出了明確規(guī)定，要求每位教師每年都要參加一定時(shí)間的繼續(xù)教育培訓(xùn)。例如，德國法律規(guī)定，應(yīng)用科技大學(xué)教師必須履行參加繼續(xù)教育的義務(wù)，每年每位教師有5個(gè)工作日可帶薪參加繼續(xù)教育培訓(xùn)，一些州甚至規(guī)定教授任教滿四年可申請(qǐng)半年的“學(xué)術(shù)假”，用來進(jìn)入企業(yè)了解行業(yè)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)和最新技術(shù)，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)［6］。此外，歐洲應(yīng)用科技大學(xué)更加注重完善教師培訓(xùn)機(jī)制和教師實(shí)踐能力培養(yǎng)，組織教師帶薪參加培訓(xùn)，并對(duì)教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的成果進(jìn)行考核，教師只有通過培訓(xùn)的考核，才能回校任教［7］。

2.校內(nèi)與校外并行。歐洲應(yīng)用科技大學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)形式靈活，活動(dòng)多樣。就校內(nèi)而言，應(yīng)用科技大學(xué)設(shè)有專門的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，培訓(xùn)內(nèi)容依據(jù)教師需要而定，時(shí)間與形式靈活，服務(wù)于教師的專業(yè)水平和教學(xué)能力提高。就校外培訓(xùn)而言，除了政府部門和教師團(tuán)體機(jī)構(gòu)組織的培訓(xùn)活動(dòng)外，教師還可以到綜合性大學(xué)和企業(yè)進(jìn)修，但更多的教師選擇到對(duì)口的企業(yè)進(jìn)修，以更新自己的知識(shí)和技能。企業(yè)進(jìn)修的形式多樣，可以從事應(yīng)用性研究，也可以去企業(yè)工作。

（三）基于教師角色的多元化，校企協(xié)同推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展

歐洲應(yīng)用科技大學(xué)是區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的產(chǎn)物，與企業(yè)聯(lián)系緊密。教師隊(duì)伍建設(shè)也離不開企業(yè)參與，呈現(xiàn)出開放性和協(xié)同性特征。

1.注重企業(yè)主體作用的發(fā)揮，形成校企利益共同體。應(yīng)用科技大學(xué)初期以人才培養(yǎng)為主，教師的主要職能是教學(xué)，專注于學(xué)生職業(yè)技能和專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。隨著應(yīng)用科技大學(xué)被賦予區(qū)域科研的新使命后，科研成為教師除教學(xué)之外的一項(xiàng)重要任務(wù)，教師逐漸開始開展應(yīng)用性研究，教師角色由單一傳授知識(shí)向多元化轉(zhuǎn)變。應(yīng)用科技大學(xué)加強(qiáng)了與中小企業(yè)的科研合作，以企業(yè)需求為導(dǎo)向開展應(yīng)用性研究和創(chuàng)新性研究，實(shí)現(xiàn)科技成果向市場(chǎng)轉(zhuǎn)化。在科研合作過程中，應(yīng)用科技大學(xué)充分利用了企業(yè)的資源優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮了企業(yè)的育人主體作用，校企成為利益共同體，實(shí)現(xiàn)了雙贏。一方面，企業(yè)解決了生產(chǎn)實(shí)際問題，獲得了真正收益；另一方面，教師提升了科研能力，科研引領(lǐng)教學(xué)直接促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展。

2.注重政府主導(dǎo)作用的發(fā)揮。歐洲國家政府十分重視應(yīng)用科技大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)，通過科研項(xiàng)目扶持、平臺(tái)搭建等方式直接或間接推動(dòng)教師專業(yè)能力的提升。例如，德國政府1992年啟動(dòng)了應(yīng)用科技大學(xué)應(yīng)用性科研專項(xiàng)資助路線，2005年起實(shí)施了“應(yīng)用科技大學(xué)的科研和發(fā)展”計(jì)劃，10年期間提供4億多歐元的直接經(jīng)費(fèi)［8］；2015年啟動(dòng)了“強(qiáng)大應(yīng)用科技大學(xué)，推動(dòng)地區(qū)經(jīng)濟(jì)”計(jì)劃、“應(yīng)用科技大學(xué)的人員資助”計(jì)劃等，推動(dòng)德國應(yīng)用科技大學(xué)與中小企業(yè)等多方聯(lián)合開展應(yīng)用性研究和人才培養(yǎng)，將教學(xué)、基礎(chǔ)研究與技術(shù)轉(zhuǎn)化融為一體，建設(shè)高水平教師隊(duì)伍。芬蘭、瑞士政府同樣以經(jīng)費(fèi)資助的方式，扶持應(yīng)用科技大學(xué)教師從事一些應(yīng)用性強(qiáng)、與生產(chǎn)實(shí)際聯(lián)系緊密的科研活動(dòng)，推動(dòng)科研成果轉(zhuǎn)化應(yīng)用。此外，瑞士政府還多途徑支持傳統(tǒng)大學(xué)、應(yīng)用科技大學(xué)、企業(yè)等聯(lián)合打造協(xié)同育人平臺(tái)，聯(lián)合培養(yǎng)創(chuàng)新型人才［9］。

（四）基于教師隊(duì)伍的國際化，加強(qiáng)教師的國際化交流與合作

知識(shí)全球化和歐洲高等教育一體化進(jìn)程推動(dòng)了歐洲高等教育的國際化，促使歐洲應(yīng)用科技大學(xué)走向國際合作與交流，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新與發(fā)展。其中，教師隊(duì)伍的國際化是應(yīng)用科技大學(xué)國際化發(fā)展戰(zhàn)略的重要內(nèi)容之一。

1.構(gòu)建多方協(xié)同的國際化合作體系。歐洲應(yīng)用科技大學(xué)國際化發(fā)展迅速，教師隊(duì)伍國際化水平高，這主要得益于政府的支持以及與非政府組織和企業(yè)的密切合作，構(gòu)建了多方協(xié)同的國際化合作體系。例如，德國政府實(shí)施高等教育國際化戰(zhàn)略，頒布高等教育國際化政策，為應(yīng)用科技大學(xué)教師的國際流動(dòng)、科研合作等提供保證；德國學(xué)術(shù)交流中心（DAAD）等非政府組織在資金、學(xué)術(shù)研究、文化交流等方面為應(yīng)用科技大學(xué)提供支持與出謀劃策；德國企業(yè)發(fā)揮企業(yè)在產(chǎn)學(xué)研國際合作中的特色和環(huán)境條件優(yōu)勢(shì)，通過資金投入和技術(shù)支持等廣泛參與到應(yīng)用科技大學(xué)的國際化進(jìn)程［10］。多方協(xié)同的國際化合作體系有助于教師加強(qiáng)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨區(qū)域的國際化合作，提升國際合作能力。

2.搭建多元化的國際化發(fā)展平臺(tái)。歐洲應(yīng)用科技大學(xué)通過多主體、多形式的國際化交流與合作，為教師隊(duì)伍的國際化發(fā)展搭建平臺(tái)，極大提升了教師隊(duì)伍的國際化水平。一是歐盟的高等教育國際化資助項(xiàng)目平臺(tái)。例如，“伊拉斯謨”計(jì)劃項(xiàng)目，這是推動(dòng)歐洲應(yīng)用科技大學(xué)教師國際化交流與合作的主要實(shí)施項(xiàng)目，教師交流活動(dòng)項(xiàng)目有參與結(jié)構(gòu)化課程、國外培訓(xùn)活動(dòng)、工作觀摩、前往國外合作伙伴院?？疾臁⒔虒W(xué)分配等 ［11］。二是政府部門的海外資助項(xiàng)目、國際化合作辦學(xué)等項(xiàng)目。例如，德國政府實(shí)施的“應(yīng)用科技大學(xué)國際化”專項(xiàng)支持計(jì)劃，主要資助應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)生、教學(xué)和科研人員赴境外學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)或者開展科研工作，為教師出國訪學(xué)進(jìn)修提供機(jī)會(huì)，開拓教師的國際視野。三是歐洲應(yīng)用科技大學(xué)與政府、企業(yè)、社會(huì)組織和國內(nèi)外高校等組建研發(fā)合作聯(lián)盟，以研發(fā)項(xiàng)目為載體，吸收國內(nèi)外各級(jí)各類人才，推進(jìn)科研人員與科研設(shè)備的跨境交流與合作。四是歐洲應(yīng)用科技大學(xué)與跨國公司企業(yè)合作，開展合作辦學(xué)、創(chuàng)辦海外分校、遠(yuǎn)程教育等跨國教育活動(dòng)，組建跨國教學(xué)團(tuán)隊(duì)聯(lián)合培養(yǎng)人才，促進(jìn)教師互學(xué)互鑒。

3.實(shí)施“走出去”與“引進(jìn)來”策略。歐洲應(yīng)用科技大學(xué)為提升國際化辦學(xué)水平，不僅派送教師到國外學(xué)習(xí)和研究訪問，還注重引進(jìn)國外優(yōu)秀教師。例如，德國應(yīng)用科技大學(xué)從2002年起在國際化戰(zhàn)略推動(dòng)下，積極推進(jìn)教師的國際化交流與合作，吸引了大量國外高層次人才，2017年德國大、小型應(yīng)用科技大學(xué)中的外籍專家占比約為6.0%和7.3%［12］。瑞士應(yīng)用科技大學(xué)教師來源具有國際化特色，9所應(yīng)用科技大學(xué)中有20%的教授來自國外，近年來還呈現(xiàn)不斷增加的趨勢(shì)［13］。外籍優(yōu)秀教師的加入不僅為學(xué)校帶來先進(jìn)的教育教學(xué)理念與方法，還推動(dòng)了學(xué)?？蒲兴降奶嵘?/p>

三、對(duì)我國職業(yè)本科院校教師隊(duì)伍建設(shè)的啟示

從職業(yè)專科教育到職業(yè)本科教育，人才培養(yǎng)的目標(biāo)和人才培養(yǎng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系發(fā)生了重大變化，對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)提出了新的更高要求。基于德國、芬蘭和瑞士等歐洲國家的應(yīng)用科技大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，建議從以下四個(gè)方面加強(qiáng)我國職業(yè)本科院校教師隊(duì)伍建設(shè)。

（一）制定符合職業(yè)本科層次的專家型“雙師”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)

發(fā)展職業(yè)本科教育是適應(yīng)我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的現(xiàn)實(shí)需要。職業(yè)本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)是高層次技術(shù)技能人才，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的“雙師型”教師隊(duì)伍是應(yīng)有之義。雖然德國、芬蘭和瑞士等歐洲應(yīng)用科技大學(xué)沒有“雙師”型概念，卻按照“雙師”型的要求建立了嚴(yán)格的準(zhǔn)入聘用制度，對(duì)教師的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、學(xué)術(shù)能力、教學(xué)能力等提出了較高層次的要求，專家型“雙師”的特征突出。推動(dòng)職業(yè)本科院校教師隊(duì)伍發(fā)展，應(yīng)以教育部發(fā)布的《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為綱，制定符合職業(yè)本科層次的專家型“雙師”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，建立專家型“雙師”教師資格準(zhǔn)入制度與考核聘用制度，推動(dòng)教師轉(zhuǎn)型發(fā)展。專家型“雙師”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)圍繞職業(yè)本科教育的本科性、職業(yè)性、學(xué)術(shù)性、創(chuàng)新性，從教師的思想政治素質(zhì)、專業(yè)能力、教學(xué)能力、實(shí)踐能力、研究創(chuàng)新能力等維度，根據(jù)教師不同階段發(fā)展特征，采用分專業(yè)大類和分教師類型（教師專兼職不同類型）的方法。設(shè)置初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)逐級(jí)遞進(jìn)式認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，使教師形成專家型“雙師”專業(yè)發(fā)展的觀念自覺和行動(dòng)自覺，逐級(jí)成長(zhǎng)。

（二）建立健全職業(yè)本科院校教師培訓(xùn)與發(fā)展體系

加強(qiáng)教師培訓(xùn)，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升專業(yè)能力，是教師隊(duì)伍發(fā)展的核心。德國、芬蘭和瑞士等國的應(yīng)用科技大學(xué)把教師繼續(xù)教育培訓(xùn)看作教師必須履行的義務(wù)，建立了完善的培訓(xùn)體系。借鑒其經(jīng)驗(yàn)，我國應(yīng)建立健全職業(yè)本科院校教師培訓(xùn)與發(fā)展體系，全面提升教師隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)能力。一是將教師培訓(xùn)制度化、常態(tài)化，并作為考核的一項(xiàng)重要指標(biāo)，推動(dòng)教師培訓(xùn)更加科學(xué)規(guī)范。二是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展需求和職業(yè)生涯不同發(fā)展階段，為教師量身定制個(gè)性化、菜單式培訓(xùn)方案，系統(tǒng)性構(gòu)建初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)的三級(jí)培訓(xùn)體系，開發(fā)具有針對(duì)性的分層課程，全員輪訓(xùn)，把培訓(xùn)貫穿教師職業(yè)生涯始終。三是深化校企合作，建立校企協(xié)同機(jī)制，落實(shí)好教師每年1個(gè)月、五年一周期的企業(yè)實(shí)踐輪訓(xùn)制度，探索“學(xué)校+教師培訓(xùn)基地+企業(yè)”的新型培養(yǎng)培訓(xùn)模式，幫助教師了解行業(yè)最新發(fā)展動(dòng)態(tài)，提升實(shí)踐能力，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)。四是適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的變化，加強(qiáng)教師數(shù)字化能力、交際能力、環(huán)境適應(yīng)能力、創(chuàng)新能力等“軟實(shí)力”的培養(yǎng)，推動(dòng)教師由知識(shí)型向素養(yǎng)型轉(zhuǎn)變。

（三）建立教師專業(yè)發(fā)展共同體

德國、芬蘭和瑞士等歐洲國家的應(yīng)用科技大學(xué)在“政府—大學(xué)—企業(yè)”的場(chǎng)域中，基于知識(shí)再生產(chǎn)，校企協(xié)同激活了教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源，推動(dòng)教師對(duì)內(nèi)部自我“重構(gòu)”，實(shí)現(xiàn)了教師的主體性發(fā)展。職業(yè)本科院校要立足于職業(yè)教育的類型屬性，以職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯為導(dǎo)向，組建以下三種類型的教師專業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)。一是面向中小微企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)品升級(jí)等開展應(yīng)用性研究，通過引入行業(yè)企業(yè)高水平的工程師、工匠以及普通本科院校的專家等組建科技創(chuàng)新共同體，聯(lián)合攻關(guān)并促進(jìn)成果轉(zhuǎn)化。二是針對(duì)職業(yè)本科人才培養(yǎng)要求升級(jí)帶來的教材、課程、教學(xué)的變化，結(jié)合高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)定位，校企組建教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，開發(fā)課程與教材、建立教學(xué)資源庫、開展教科研項(xiàng)目等。三是引進(jìn)行業(yè)企業(yè)的能工巧匠，校企共建技能大師工作室，由技能大師帶領(lǐng)師生攻關(guān)企業(yè)技術(shù)難題，解決企業(yè)需求。

（四）搭建國際化交流與合作平臺(tái)

職業(yè)本科院校應(yīng)協(xié)同政府、高校、科研機(jī)構(gòu)、企業(yè)等多方主體，搭建多元化的國際化交流與合作平臺(tái)。一是拓展國際化學(xué)習(xí)平臺(tái)。選派骨干教師帶著國際化項(xiàng)目和課題到國際知名高校研修，鼓勵(lì)教師積極參加境外相關(guān)項(xiàng)目研發(fā)、技術(shù)開發(fā)、學(xué)術(shù)交流等國際活動(dòng)，學(xué)習(xí)國際上先進(jìn)的專業(yè)技術(shù)、職教理念等。二是建設(shè)國際技術(shù)研發(fā)平臺(tái)。基于技術(shù)優(yōu)勢(shì)，職業(yè)本科院校應(yīng)聯(lián)合境外高職院校、外資企業(yè)等合作建設(shè)專業(yè)性的國際技術(shù)研發(fā)平臺(tái)，推進(jìn)跨國職業(yè)教育科研，積累技術(shù)研發(fā)的國際經(jīng)驗(yàn)。三是建立國外教師實(shí)踐基地。加深與跨國企業(yè)的合作，共建教師培育基地，選派教師進(jìn)入培育基地接受培訓(xùn)或掛職鍛煉。四是建立在線學(xué)習(xí)資源庫。充分利用信息化手段，整合外語寫作與交流、國際人文、國際經(jīng)貿(mào)、教育國際化研究等電子資源，為教師創(chuàng)建在線學(xué)習(xí)資源庫，提升教師的基礎(chǔ)國際化素養(yǎng)［14］。五是創(chuàng)建境外高層次教師引進(jìn)平臺(tái)。加強(qiáng)境外優(yōu)秀教師的引進(jìn)，優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，建設(shè)國際化、多元化的教師隊(duì)伍。

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