汪 鋒 張軼君

職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系發(fā)展與制度安排對(duì)國(guó)家人力資源的規(guī)模、結(jié)構(gòu)與質(zhì)量具有重要戰(zhàn)略意義，對(duì)個(gè)人的全面發(fā)展具有深刻影響。20世紀(jì)中期以來(lái)，德國(guó)、日本等國(guó)家通過(guò)職普融通改革加大技術(shù)技能人才培養(yǎng)力度，通過(guò)技術(shù)立國(guó)實(shí)現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)騰飛。我國(guó)自1983年首次提出職普教育比例“大體相當(dāng)”以來(lái)，對(duì)職業(yè)教育和普通教育之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)不斷深化，從職普分流到職普融通改革試點(diǎn)，再到黨的二十大提出“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進(jìn)職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”[1]，從“三教協(xié)同”的戰(zhàn)略高度探索職普融通改革方案。本研究結(jié)合湖北省的改革實(shí)踐，為國(guó)家層面的制度設(shè)計(jì)提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

一、世界范圍內(nèi)職普關(guān)系發(fā)展的內(nèi)在邏輯

在許多西方國(guó)家，隨著生產(chǎn)規(guī)模擴(kuò)大和工業(yè)革命的發(fā)展，技術(shù)技能人才的地位與作用不斷提高，職業(yè)教育與普通教育也逐步由基于層次教育的演進(jìn)邏輯走向基于類型教育的制度安排。20世紀(jì)中期，由于國(guó)家間的競(jìng)爭(zhēng)加劇，以及個(gè)人全面發(fā)展理念的廣泛傳播，各類型教育之間基于終身教育理念不斷融合發(fā)展。

（一）15世紀(jì)至19世紀(jì)初：基于層次教育的演進(jìn)邏輯

商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使學(xué)徒制的職業(yè)培訓(xùn)模式由興盛走向衰落。由于學(xué)徒制的技能培訓(xùn)目的在于維持生計(jì)而非追求利潤(rùn)，所以主要面向有限的本地市場(chǎng)，商販經(jīng)營(yíng)規(guī)模有限。并且由于行會(huì)內(nèi)部限制競(jìng)爭(zhēng)，技術(shù)創(chuàng)新緩慢[2]，因此可以由師傅向?qū)W徒傳授所有知識(shí)與技能。由于有較高的行業(yè)壁壘和限制規(guī)定，學(xué)徒不僅不用擔(dān)心謀生問(wèn)題，還能形成社會(huì)關(guān)系網(wǎng)進(jìn)而結(jié)交社會(huì)上層人士，因此身份曾一度受到追捧。但之后隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和經(jīng)營(yíng)模式的擴(kuò)大，行會(huì)為了保證自身利益便開(kāi)始出臺(tái)一些限制規(guī)定，如對(duì)師傅身份進(jìn)行嚴(yán)格限制，這種規(guī)定保護(hù)了手工業(yè)的發(fā)展，但也服務(wù)于身份等級(jí)制度。隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，學(xué)徒制因無(wú)法滿足市場(chǎng)需求便走向衰落，以此為基礎(chǔ)的職業(yè)技能培訓(xùn)由盛轉(zhuǎn)衰。

在商品經(jīng)濟(jì)起步階段，工人技能發(fā)展受到生產(chǎn)力水平低的約束，職業(yè)培訓(xùn)走向低層次教育。隨著新航路的開(kāi)辟，貿(mào)易市場(chǎng)不斷擴(kuò)大，行會(huì)師傅也逐漸成為企業(yè)雇主，逐利原則使技術(shù)更新和職業(yè)分工成為常態(tài)。為了適應(yīng)這種發(fā)展，職業(yè)學(xué)校開(kāi)始出現(xiàn)。如英國(guó)在17世紀(jì)末面向貧民子女設(shè)立女子學(xué)校、工讀學(xué)校等初等教育機(jī)構(gòu)，但缺乏相應(yīng)的中、高等學(xué)校。法國(guó)在18世紀(jì)末資產(chǎn)階級(jí)革命之后開(kāi)始創(chuàng)辦不同的?？圃盒?，1806年成立工藝和職業(yè)學(xué)校。德國(guó)在18世紀(jì)中期開(kāi)始不斷創(chuàng)辦星期日學(xué)校、普通勞動(dòng)學(xué)校等各類性質(zhì)的職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。這一時(shí)期各國(guó)的職業(yè)教育逐漸從普通教育中分離出來(lái)，但由于技術(shù)水平還處于起步階段，對(duì)工人分析能力的培養(yǎng)也多以普及基礎(chǔ)知識(shí)為主，企業(yè)對(duì)工人技能的要求也是專人專崗，所以工人只需要提高勞動(dòng)熟練程度。在技術(shù)水平較低的條件下，工人價(jià)值也相對(duì)較低，加之工作強(qiáng)度大、車間環(huán)境差等因素，導(dǎo)致職業(yè)教育更多針對(duì)底層成員，社會(huì)上層則選擇普通教育，由此在社會(huì)階層中形成了二元格局，即普通教育學(xué)生成為管理者，而職業(yè)教育學(xué)生成為被管理者，職業(yè)教育也被貼上低層次教育的標(biāo)簽。

（二）19世紀(jì)中期至20世紀(jì)中期：基于類型教育的演進(jìn)邏輯

隨著工業(yè)革命發(fā)展，為保證工人的規(guī)模與質(zhì)量，各國(guó)相繼將職業(yè)教育提高到與普通教育同等的地位。英國(guó)由于圈地運(yùn)動(dòng)和工業(yè)革命的發(fā)展，大量農(nóng)民失去土地需要學(xué)習(xí)謀生技能，但職業(yè)教育難以獲得社會(huì)認(rèn)可，于是在1889年的《技術(shù)教育法》中以法律的形式確立了職業(yè)教育的地位，不斷加大財(cái)政撥款力度，興辦技術(shù)院校。在法國(guó)，由于機(jī)器制造和冶金技術(shù)的發(fā)展，在19世紀(jì)80年代頒布《費(fèi)里教育法》，通過(guò)多方面制度改革推動(dòng)職業(yè)教育快速發(fā)展，逐步確立了與普通教育同等的地位。由于技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)不斷提高，德國(guó)也在這一時(shí)期開(kāi)始推動(dòng)職業(yè)教育快速發(fā)展，將職業(yè)教育納入高等教育體系，創(chuàng)辦高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校、實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校等，并在后來(lái)成為職業(yè)教育與普通教育之間溝通的橋梁。

20世紀(jì)初，各國(guó)在確立職業(yè)教育類型地位的基礎(chǔ)上逐步完善配套制度。這一時(shí)期，西方各國(guó)進(jìn)入壟斷資本主義時(shí)期，國(guó)家沖突加劇，兩次世界大戰(zhàn)使各國(guó)開(kāi)始加快技術(shù)發(fā)展。英國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化帶動(dòng)了教育模式的改變，工人的技能對(duì)技術(shù)發(fā)展越來(lái)越重要，于是在大學(xué)中增加技術(shù)教育課程的比例。在這一階段，英國(guó)制定了國(guó)家級(jí)的證書(shū)制度，推動(dòng)職業(yè)教育與普通教育等值發(fā)展，在《1944年教育法》中將技術(shù)中學(xué)納入到公共教育體系中。法國(guó)在一戰(zhàn)后也頒布《阿斯蒂埃法》，形成了完備的職業(yè)教育體系，并完善職業(yè)資格證書(shū)考試制度，同時(shí)為解決失業(yè)問(wèn)題，建立職業(yè)訓(xùn)練中心吸引年輕人進(jìn)行培訓(xùn)。德國(guó)在20世紀(jì)初因?qū)ν鈹U(kuò)張陷入經(jīng)濟(jì)危機(jī)，為保證國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，在法律層面推動(dòng)職業(yè)教育改革，并將職業(yè)教育與愛(ài)國(guó)主義結(jié)合提高工人社會(huì)地位，1919年頒布《魏瑪憲法》，將勞作課納入到學(xué)校科目中，隨后1938年頒布《帝國(guó)義務(wù)教育法》，將職業(yè)教育規(guī)定為義務(wù)教育，同時(shí)加強(qiáng)企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)，推動(dòng)雙元制模式服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

（三）20世紀(jì)中期至今：基于類型教育和終身教育的演進(jìn)邏輯

人力資源優(yōu)勢(shì)逐步成為國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)鍵因素，各國(guó)職業(yè)教育向繼續(xù)教育階段延伸。20世紀(jì)中期以后，西方各國(guó)開(kāi)始向產(chǎn)業(yè)中高端方向發(fā)展，人力資源成為國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的重要領(lǐng)域。為保證工人能夠滿足新技術(shù)的要求，各國(guó)紛紛出臺(tái)措施。英國(guó)在1966年頒布《關(guān)于多科技術(shù)學(xué)院和其他學(xué)院的計(jì)劃》，通過(guò)設(shè)立繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)重點(diǎn)培養(yǎng)高技能人才。法國(guó)在20世紀(jì)50年代便從管理體制上改革職業(yè)教育與其他教育相互割裂的情況，并在1971年頒布《終身教育框架內(nèi)職業(yè)繼續(xù)教育組織法》；在2009年又頒布《終身職業(yè)培訓(xùn)及指導(dǎo)法》；隨著數(shù)字經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，在2017年投入263億歐元加強(qiáng)終身教育建設(shè)，占國(guó)民總值的1.1%[3]。

世界上已有多種職普融通模式，其中較為典型國(guó)家為德國(guó)、新加坡、美國(guó)。德國(guó)實(shí)施的是“雙元制”職業(yè)教育，其特點(diǎn)在于職業(yè)教育的地位與普通教育相當(dāng)且獨(dú)立性強(qiáng)，是基于雙軌制的課程融通。德國(guó)在1969年頒布《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，將職業(yè)教育的范圍擴(kuò)展到高等教育和繼續(xù)教育等方面。隨后不斷完善雙元制模式，到2021年已有超過(guò)一半的中學(xué)畢業(yè)生接受雙元制職業(yè)教育，為德國(guó)在制造業(yè)擁有大量“隱形冠軍”打下了基礎(chǔ)。新加坡在提高職業(yè)教育地位基礎(chǔ)上開(kāi)設(shè)多元教育通道，設(shè)立縱向、橫向的互轉(zhuǎn)渠道。美國(guó)則將職普教育都置于同一制度安排之下，是一種單軌制模式，通過(guò)開(kāi)發(fā)綜合課程體系進(jìn)行更加徹底的職普融通[4]。

二、我國(guó)職普融通改革的政策演進(jìn)

改革開(kāi)放后，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要和教育理念的轉(zhuǎn)變，我國(guó)對(duì)職普教育之間的認(rèn)識(shí)不斷深化，由職普比例“大體相當(dāng)”到分流機(jī)制下的相互溝通，由逐步擴(kuò)大職普融通試點(diǎn)到從“三教協(xié)同”的戰(zhàn)略高度推動(dòng)各類型教育融通發(fā)展。在一系列的改革試點(diǎn)下，職普教育之間逐漸由單一辦學(xué)模式發(fā)展為多元主體辦學(xué)，由階段性的學(xué)校教育邁向涵蓋全生命周期的終身教育。

（一）1983-2012年：確保規(guī)模“大體相當(dāng)”下的職普教育相互溝通

改革開(kāi)放后，由于職普教育比例失衡，國(guó)家通過(guò)分流機(jī)制保證職業(yè)教育辦學(xué)規(guī)模。改革開(kāi)放初期提出以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，但中等職業(yè)教育學(xué)生人數(shù)不足百萬(wàn)，僅為普通教育人數(shù)的十分之一，導(dǎo)致工、農(nóng)業(yè)工人供給不足，急需大量技能人才進(jìn)行經(jīng)濟(jì)建設(shè)，因此開(kāi)始擴(kuò)大職業(yè)教育規(guī)模。1983年教育部等四部門頒布的《關(guān)于改革城市中等教育結(jié)構(gòu)、發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的意見(jiàn)》提出職普比例“大體相當(dāng)”，1985年中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于教育體制改革的決定》首次提出從中學(xué)階段開(kāi)始分流，同時(shí)規(guī)定職業(yè)中學(xué)和農(nóng)業(yè)中學(xué)都是普通教育和職業(yè)技術(shù)教育相結(jié)合的學(xué)校，并在普通高中增設(shè)職業(yè)技術(shù)課程或者職業(yè)班。此后逐步建立起職普教育雙軌并行的制度，同時(shí)探索相互溝通的方式。

由于這一時(shí)期我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的緊迫性，快速壯大技能工人隊(duì)伍成為職業(yè)教育的主要任務(wù)，分流機(jī)制也顯示出培養(yǎng)周期短且見(jiàn)效快的特點(diǎn)。1996年第八屆全國(guó)人大常委會(huì)通過(guò)的《職業(yè)教育法》確立了分流機(jī)制的法律地位，確定了職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展的基本原則[5]，同時(shí)由于各省市之間產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的差異，教育部在1998年發(fā)布的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》優(yōu)化了分流機(jī)制，允許部分地區(qū)可以在高三結(jié)束后再進(jìn)行分流。此后，“大體相當(dāng)”逐漸成為職普教育發(fā)展的主流，分流機(jī)制也成為二者相互溝通的關(guān)鍵渠道。即使在2002年頒布的《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》中要求加強(qiáng)職業(yè)教育與普通教育、成人教育銜接與溝通，以及2010年中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出探索發(fā)展綜合高中，但這一階段由于我國(guó)在全球產(chǎn)業(yè)鏈中處于產(chǎn)業(yè)附加值偏低的位置，重?cái)?shù)量而忽視質(zhì)量，使工人技能作用較小，薪資待遇、工作環(huán)境以及勞動(dòng)者權(quán)利難以保證，職業(yè)教育也逐步成為低層次教育。在職普教育不等值的條件下，相互溝通的方式難以取得實(shí)質(zhì)效果。

同時(shí)，企業(yè)二元管理模式是使職業(yè)教育與普通教育雙軌發(fā)展的社會(huì)原因。我國(guó)企業(yè)在對(duì)外學(xué)習(xí)管理經(jīng)驗(yàn)時(shí)，專人專崗模式成為追求效率的有效手段。每個(gè)人都是根據(jù)自己的知識(shí)和專長(zhǎng)被挑選出來(lái)的，他們不僅能告訴工人怎么做，必要的時(shí)候還可以親自示范，向工人展示最好最快的方法[6]。這種條塊分明的人崗匹配模式，將不同教育的學(xué)生分配至不同崗位。但相比于研發(fā)團(tuán)隊(duì)的高收入和舒適環(huán)境，工人因?yàn)榧寄軆r(jià)值較低且數(shù)量龐大，所以在薪資待遇和權(quán)益保障等方面難以保障，進(jìn)一步影響了職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)同感。

（二）2012-2022年：堅(jiān)持分流機(jī)制背景下擴(kuò)大職普融通改革

產(chǎn)業(yè)升級(jí)使職普融通開(kāi)始在更多領(lǐng)域深入改革。在分流機(jī)制的作用下我國(guó)已有大量初級(jí)和中級(jí)技能人才，但面對(duì)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革等國(guó)家戰(zhàn)略時(shí)，高技能人才有效供給不足、結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾等問(wèn)題逐漸顯露，也由此導(dǎo)致了“技術(shù)流動(dòng)的社會(huì)斷裂”等矛盾[7]。同時(shí)教育公平理念逐漸受到重視，國(guó)家也更加注重社會(huì)利益與個(gè)人利益之間的平衡[8]。

因此，在十八大以后，在一系列政策推動(dòng)下，職普融通不斷擴(kuò)大改革試點(diǎn)范圍。一方面，教育部與各省擴(kuò)大省部共建試點(diǎn)改革，2012年教育部和四川省在廣安市試點(diǎn)探索中提出職普融通概念，隨后又與山東、天津、湖南等地共同出臺(tái)省部共建文件。同時(shí)，在國(guó)家層面加快發(fā)展職業(yè)導(dǎo)向高等教育，2012年推進(jìn)中高職一體化教學(xué)，2013年逐步開(kāi)展地方本科院校向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型等。2014年國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，在鞏固提高辦學(xué)水平基礎(chǔ)上發(fā)展本科層次職業(yè)教育，并開(kāi)始推動(dòng)應(yīng)用型大學(xué)增設(shè)職業(yè)技術(shù)專業(yè)，逐步打破職業(yè)教育學(xué)歷“天花板”。另一方面，國(guó)家在《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃綱要》中提出“促進(jìn)人的全面發(fā)展”，通過(guò)建立個(gè)人學(xué)習(xí)賬號(hào)和學(xué)分積累、國(guó)家資歷框架等，不同類型教育之間可互通互認(rèn)。2019年國(guó)務(wù)院頒布《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出，職業(yè)教育作為類型教育與普通教育具有同等重要地位，建立與普通高中相統(tǒng)一的招生平臺(tái)和“職教高考”制度，并加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，逐步為職業(yè)教育確立類型教育定位提供全方位政策保障。同年啟動(dòng)“雙高計(jì)劃”，著力提升職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量和吸引力。2021年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》提出了職普融通的具體實(shí)施辦法，并鼓勵(lì)職業(yè)院校開(kāi)展市場(chǎng)化社會(huì)培訓(xùn)，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)教育體系。

（三）2022年至今：統(tǒng)籌推進(jìn)“三教三融”下的終身教育體系建設(shè)

近年來(lái)，隨著數(shù)字經(jīng)濟(jì)的興起和高等教育的普及，社會(huì)大眾追求更高質(zhì)量的、豐富靈活的學(xué)習(xí)方式，但由于縣級(jí)中學(xué)質(zhì)量不高、高中教育多樣化發(fā)展不充分以及普職“分流”焦慮等問(wèn)題，導(dǎo)致教育“內(nèi)卷化”嚴(yán)重。為優(yōu)化教育資源配置、滿足“學(xué)有優(yōu)教”的社會(huì)需求，需要在以職普融通改革的基礎(chǔ)上促進(jìn)高中多樣化發(fā)展，并統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，建立涵蓋全生命周期的終身教育體系。

2022年，黨的二十大報(bào)告提出推進(jìn)“三融”，提高職業(yè)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的貢獻(xiàn)度。目前，我國(guó)已有32所職業(yè)本科院校，高等職業(yè)教育進(jìn)入新的歷史機(jī)遇期。同年4月，新修訂的《職業(yè)教育法》提出職業(yè)教育與普通教育“協(xié)調(diào)發(fā)展”、服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)，“將發(fā)展職業(yè)教育納入國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展規(guī)劃，與促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)和推動(dòng)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、技術(shù)優(yōu)化升級(jí)等整體部署、統(tǒng)籌實(shí)施”[9]。2022年12月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳頒布《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見(jiàn)》提出，以職普融通為關(guān)鍵推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，服務(wù)學(xué)生的全面發(fā)展和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。2023年8月，教育部、國(guó)家發(fā)改委、財(cái)政部聯(lián)合頒發(fā)《關(guān)于實(shí)施新時(shí)代基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃的意見(jiàn)》提出，“推動(dòng)普通高中多樣化發(fā)展”，積極發(fā)展綜合高中[10]。在職普協(xié)調(diào)發(fā)展基礎(chǔ)上，進(jìn)一步優(yōu)化基礎(chǔ)教育資源，解決上學(xué)焦慮問(wèn)題，為職普融通更長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。

三、推進(jìn)省域職普融通試點(diǎn)改革的主要問(wèn)題與制度設(shè)計(jì)

盡管國(guó)際國(guó)內(nèi)范圍內(nèi)職普融通改革的價(jià)值取向都較為清晰，但從我國(guó)職普融通改革的實(shí)踐來(lái)看，由于重學(xué)歷、輕技能的社會(huì)心理根深蒂固，職普教育不等值，又加之各地經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、教育發(fā)展差異較大，國(guó)家層面的整體改革推進(jìn)較為困難。同時(shí)，由于職普融通改革是一項(xiàng)涉及到政校行企等多個(gè)領(lǐng)域且跨多個(gè)學(xué)段的系統(tǒng)工程，如果僅僅是教育部門主導(dǎo)的局部式、小范圍改革很難取得成功。正因?yàn)槿绱耍谥泄仓醒朕k公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳2022年12月出臺(tái)的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見(jiàn)》中首次提出：“探索省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新模式。”[11]文件強(qiáng)調(diào)要通過(guò)地方“先行先試”，為國(guó)家層面的整體改革提供可復(fù)制、可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。以下通過(guò)湖北省職普融通改革經(jīng)驗(yàn)，為探索省域職普融通改革提供思路。

（一）湖北職普融通改革面臨的主要問(wèn)題

高等職業(yè)院校建設(shè)緩慢，服務(wù)本省產(chǎn)業(yè)發(fā)展能力不足。職業(yè)院校與區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展聯(lián)系緊密，職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到本省產(chǎn)業(yè)發(fā)展人才梯度建設(shè)，特別是技能人才在服務(wù)中小城市產(chǎn)業(yè)技術(shù)進(jìn)步、推動(dòng)區(qū)域協(xié)調(diào)一體化發(fā)展方面的作用。湖北是我國(guó)教育大省，尤其是普通教育綜合實(shí)力在全國(guó)名列前茅。但反觀職業(yè)教育，雖然職業(yè)院校辦學(xué)規(guī)模較大，但整體實(shí)力較弱，與普通教育形成了強(qiáng)烈反差。以高等職業(yè)教育為例，湖北僅武漢船舶職業(yè)技術(shù)學(xué)院入選高水平學(xué)校建設(shè)單位C檔，A、B檔均沒(méi)有學(xué)校入選。而且高水平專業(yè)群建設(shè)單位相對(duì)于東部省份占比較少；至今沒(méi)有職業(yè)本科院校，而中部地區(qū)的河南、湖南、江西等地均有布局，見(jiàn)表1。

表1 我國(guó)中部部分省份“雙高計(jì)劃”院校和職業(yè)本科數(shù)量（單位：所）

1.職普不等值現(xiàn)象較為突出，改革推進(jìn)緩慢

由于職普不等值，湖北的職普融通改革推進(jìn)十分困難，僅有少數(shù)地市開(kāi)設(shè)了職普融通試點(diǎn)班，其中襄陽(yáng)市的規(guī)模較大，約有500人左右。而基礎(chǔ)教育階段的職普融通改革很少，初中學(xué)段的技能課程也僅僅是納入到合格考試，且合格率接近100%，很難起到引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)技能的作用。從全省職普融通試點(diǎn)班情況來(lái)看，整體效果不佳。這主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是并未實(shí)現(xiàn)雙向融通，在實(shí)際操作中主要是職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)生流向普通高中，參加普通高考，而由普高流向職高的學(xué)生非常少，如襄陽(yáng)、宜昌、黃石等地，每年都不足10人。二是改革不夠徹底，職普融通班成績(jī)較好的學(xué)生雖然能夠接受普通高中教育，但學(xué)籍不能轉(zhuǎn)換，仍是以職高學(xué)生的學(xué)籍身份參加普通高考。三是職普學(xué)校之間并未達(dá)到師資共享、設(shè)施共享、課程共享的目標(biāo)，高中學(xué)段學(xué)生知識(shí)與技能教育不足，試點(diǎn)改革呈現(xiàn)出功利化的升學(xué)導(dǎo)向，參與融通的學(xué)生主要?jiǎng)訖C(jī)還是升學(xué)，尤其是希望能夠升入較好的高職或本科，技能成長(zhǎng)的訴求較低。

2.職業(yè)教育招生層次化明顯，職普貫通培養(yǎng)的理念難以落實(shí)

從湖北的中考制度來(lái)看，職業(yè)高中（技工院校）處在最后一個(gè)錄取批次，其制度設(shè)計(jì)體現(xiàn)出了強(qiáng)烈的“差生教育”特征，很多民辦職高或技校100多分就能錄取，且招生市場(chǎng)無(wú)序，低分學(xué)生的利益很難得到保障。湖北在全國(guó)較早開(kāi)展技能高考，但從這一招生考試制度運(yùn)行8年來(lái)的實(shí)際效果來(lái)看，也出現(xiàn)了很多問(wèn)題：一方面，類別覆蓋面較窄。湖北省技能高考中包含了機(jī)械類、電氣電子類、計(jì)算機(jī)類、建筑技術(shù)類等十大類別，但并不能涵蓋現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)對(duì)技能人才的實(shí)際需要，產(chǎn)業(yè)前沿急需的技能要素并未及時(shí)引入到機(jī)械類、電氣電子類等專業(yè)建設(shè)中。另一方面，應(yīng)用型大學(xué)的職業(yè)技術(shù)專業(yè)參與度不高，本科率僅為2%左右，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通教育；同時(shí)，招收技能高考學(xué)校的學(xué)科專業(yè)設(shè)置與學(xué)生在中職階段的專業(yè)匹配度不高；再?gòu)摹?+2”貫通培養(yǎng)、專升本等制度來(lái)看，由于不同院校在專業(yè)培養(yǎng)方面缺乏銜接，職普貫通培養(yǎng)的實(shí)際效果也比較差，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在經(jīng)過(guò)學(xué)歷提升后絕大部分涌向了普通教育賽道。

知識(shí)與技能教育的雙向失衡影響技術(shù)技能人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量，即職業(yè)教育領(lǐng)域理論學(xué)習(xí)不系統(tǒng)，普通教育領(lǐng)域技能培養(yǎng)不重視。在升學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向下，基礎(chǔ)教育階段忽視技能培養(yǎng)。即使是在高等教育領(lǐng)域，由于應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型步伐緩慢，“重學(xué)術(shù)、輕技能”仍是主流觀念。高職院校重視“專升本”率，普通高校重視“考研率”。而反觀職業(yè)教育領(lǐng)域，技能測(cè)試學(xué)生得分率在90%，區(qū)分度過(guò)低使文化課成績(jī)成為關(guān)鍵，因此很多職業(yè)學(xué)校都將最好的師資、資源聚焦在升學(xué)方面，所以學(xué)生的技能成長(zhǎng)和企業(yè)的實(shí)際需求間出現(xiàn)脫節(jié)，并導(dǎo)致了知識(shí)與技術(shù)雙向缺失，即既沒(méi)有熟練掌握相關(guān)技能，也未掌握系統(tǒng)的理論知識(shí)。

3.服務(wù)終身技能學(xué)習(xí)的教育與培訓(xùn)體系不健全，導(dǎo)致人才鏈對(duì)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)支撐度不足

隨著現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，對(duì)高技能人才的需求日益迫切，以湖北省為例，截至2022年，技能人才總量為944萬(wàn)人，高技能人才數(shù)量為286萬(wàn)人，占比為30.3%[12]。與其他省份相比，如浙江省為354.4萬(wàn)人，江蘇省為475萬(wàn)人，廣東省為602萬(wàn)人，湖北省存在一定差距。同時(shí)，由于中高職學(xué)校普遍追求升學(xué)率，高技能人才隊(duì)伍后繼乏人。更為重要的是，由于當(dāng)前企業(yè)內(nèi)部評(píng)價(jià)體系普遍存在“管理高于技術(shù)、技術(shù)高于技能”的傾向，技能人才的薪酬待遇、職業(yè)發(fā)展與管理人才存在較大差距，優(yōu)秀技能人才大多會(huì)通過(guò)學(xué)歷提升、跳槽等方式，向管理崗位轉(zhuǎn)型，導(dǎo)致高技能人才隊(duì)伍缺乏穩(wěn)定性，盡管湖北在2018年就探索打通技術(shù)技能人才職稱評(píng)聘的通道，但技能人才參加技術(shù)序列的職稱評(píng)聘仍面臨惠及面較小、激勵(lì)作用不強(qiáng)的問(wèn)題。

（二）深化湖北職普融通改革的制度設(shè)計(jì)

加強(qiáng)地方立法、制度創(chuàng)新以及制定融通型人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建一體化的職普融通發(fā)展機(jī)制。在地方立法方面，當(dāng)務(wù)之急是結(jié)合地方實(shí)際，將《職業(yè)教育法》轉(zhuǎn)化為具有更強(qiáng)針對(duì)性、操作性的法律條款。在制度創(chuàng)新方面，由于湖北多數(shù)文件出臺(tái)時(shí)間較早，所以應(yīng)當(dāng)結(jié)合新修訂的《職業(yè)教育法》以及黨的二十大報(bào)告的最新表述，對(duì)統(tǒng)籌“三教”以及深化職普融通改革的路徑、目標(biāo)、保障措施作出更加清晰的規(guī)定。在人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)方面，對(duì)接本省現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展集群，可面向湖北省“51020”現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)集群，制定高素質(zhì)技術(shù)技能人才標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)生源進(jìn)口、教學(xué)環(huán)節(jié)、培養(yǎng)周期、服務(wù)面向作出明確界定。

1.構(gòu)建橫向融通、縱向貫通的人才發(fā)展通道

完善技能高考制度，探索在高中和大學(xué)學(xué)段構(gòu)建橫向融通“立交橋”。首先，積極鼓勵(lì)發(fā)展綜合高中，在有條件的地區(qū)穩(wěn)步擴(kuò)大職普融通試點(diǎn)班規(guī)模，允許達(dá)到一定成績(jī)測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)的職高學(xué)生轉(zhuǎn)換為普高學(xué)籍。同時(shí)，在堅(jiān)持全省職普比例大體相當(dāng)、協(xié)調(diào)發(fā)展的前提下，根據(jù)各地市對(duì)技能人才的需求動(dòng)態(tài)調(diào)整職普招生計(jì)劃，并把中高職畢業(yè)生的升學(xué)率、本地就業(yè)率作為招生計(jì)劃調(diào)整的重要依據(jù)。其次，緊密圍繞產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)技能人才需求的新趨勢(shì)適當(dāng)調(diào)整知識(shí)與技能測(cè)試的權(quán)重，增大技能測(cè)試的難度與區(qū)分度，文化課測(cè)試注重學(xué)生的理論聯(lián)系實(shí)踐能力、持續(xù)學(xué)習(xí)能力。在此基礎(chǔ)上，逐步建立起與普通高考并行、類型教育特征突出的職教高考制度。最后，加強(qiáng)高職院校與應(yīng)用型大學(xué)在高技能人才培養(yǎng)領(lǐng)域的深度融通與合作，逐步實(shí)現(xiàn)師資、課程、實(shí)訓(xùn)設(shè)施的共享，探索通過(guò)聯(lián)合培養(yǎng)、學(xué)分互選互認(rèn)等方式，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的職業(yè)規(guī)劃，形成更加合理的知識(shí)與技能結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)崗位適應(yīng)性與就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

統(tǒng)籌職業(yè)教育與高等教育協(xié)調(diào)發(fā)展，加快職業(yè)本科人才培養(yǎng)步伐，建立健全縱向貫通的技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系。湖北省職業(yè)本科試點(diǎn)工作較為滯后。為此，湖北省人民政府在2021年頒布的《省政府關(guān)于印發(fā)湖北省教育事業(yè)發(fā)展“十四五”規(guī)劃》明確提出：“支持符合條件的優(yōu)質(zhì)高等職業(yè)學(xué)校提升辦學(xué)層次，組建5所左右本科層次職業(yè)學(xué)校。”[13]在2022年出臺(tái)的《湖北省人民政府關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)施意見(jiàn)》中再次強(qiáng)調(diào)：“高起點(diǎn)規(guī)劃、高標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)5所左右本科層次職業(yè)學(xué)校，并加快推動(dòng)一批省屬本科院校向應(yīng)用型高校發(fā)展?！盵14]因此，為增強(qiáng)職業(yè)本科教育的吸引力與含金量，可從本省列入國(guó)家和省域?qū)用妗半p高計(jì)劃”的高職院校中遴選5所院校。同時(shí)，盡快設(shè)計(jì)完善“中職—高職—本科”一體化的縱向貫通培養(yǎng)方案，明確不同學(xué)段人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和銜接程序，探索開(kāi)展面向職業(yè)教育領(lǐng)域的專業(yè)碩士培養(yǎng)，培養(yǎng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展急需的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

2.統(tǒng)籌省域職業(yè)院校建設(shè)，提高關(guān)鍵辦學(xué)能力

統(tǒng)籌省級(jí)層面職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃，完善各類人才培養(yǎng)方案，扭轉(zhuǎn)職普領(lǐng)域知識(shí)與技能教育的“雙向缺失”。為配合國(guó)家戰(zhàn)略，推進(jìn)教育領(lǐng)域的“扶優(yōu)扶強(qiáng)”工程，湖北近幾年先后實(shí)施了面向高等教育領(lǐng)域的“雙一流”計(jì)劃、“雙特色”計(jì)劃（地方應(yīng)用型高校），以及面向中高職學(xué)校的“雙高”計(jì)劃與“雙優(yōu)”計(jì)劃。但是院校、專業(yè)群之間缺乏協(xié)同機(jī)制，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上也具有較強(qiáng)的“學(xué)術(shù)導(dǎo)向”，缺乏對(duì)每一類計(jì)劃所培養(yǎng)人才知識(shí)與技能標(biāo)準(zhǔn)的清晰界定與價(jià)值引導(dǎo)。因此，應(yīng)當(dāng)統(tǒng)籌職業(yè)教育與高等教育，結(jié)合區(qū)域現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求，確立“大專業(yè)群”的概念，推動(dòng)人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈深度契合，打造從戰(zhàn)略科學(xué)家、工程師、技術(shù)骨干、技師到高技能產(chǎn)業(yè)工人的全鏈條人才，并明晰每一類計(jì)劃培養(yǎng)人才的知識(shí)與技能標(biāo)準(zhǔn)，作為評(píng)價(jià)相關(guān)計(jì)劃實(shí)施效果的重要尺度。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)注重發(fā)揮上述“扶優(yōu)扶強(qiáng)”計(jì)劃的引領(lǐng)和示范效應(yīng)，引導(dǎo)其他學(xué)校主動(dòng)對(duì)標(biāo)示范院校、示范專業(yè)，主動(dòng)調(diào)整和優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)、學(xué)生的知識(shí)與技能結(jié)構(gòu)，從而有效扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教育模式下職普領(lǐng)域?qū)W習(xí)者知識(shí)與技能教育的“雙向缺失”問(wèn)題，培養(yǎng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展所急需的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

推進(jìn)職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，加大急需緊缺技術(shù)技能人才培養(yǎng)力度，全面提升職業(yè)教育、高等學(xué)校服務(wù)區(qū)域現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵辦學(xué)能力。隨著當(dāng)前數(shù)字經(jīng)濟(jì)、人工智能等科技革命的蓬勃發(fā)展，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)知識(shí)與技能更新與疊代的要求也越來(lái)越高。因此，以職普融通為導(dǎo)向的終身學(xué)習(xí)是現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律與必然要求。在具體的制度設(shè)計(jì)上可從三個(gè)方面著手：其一，當(dāng)前湖北的公共實(shí)訓(xùn)基地不僅數(shù)量少、共享度低，而且普遍由院校為建設(shè)和運(yùn)營(yíng)主體，培訓(xùn)功能與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)前沿結(jié)合不緊密。為此，可出臺(tái)優(yōu)惠政策，吸引相關(guān)產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的龍頭企業(yè)作為建設(shè)與運(yùn)營(yíng)主體，探索設(shè)立教育與培訓(xùn)并重、就業(yè)與創(chuàng)業(yè)結(jié)合、知識(shí)與技能融通、面向現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)前沿的新型公共實(shí)訓(xùn)基地。其二，緊緊圍繞國(guó)家與地方科技創(chuàng)新中的難題，積極培育涵蓋“新技術(shù)研發(fā)、新產(chǎn)品開(kāi)發(fā)、新工藝革新、新技能應(yīng)用”的全周期、項(xiàng)目制的科技創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)。這一制度設(shè)計(jì)可與科技創(chuàng)新制度結(jié)合，統(tǒng)籌和整合職業(yè)教育、高等教育領(lǐng)域的科技、人才資源，按照一定的分工協(xié)作機(jī)制搭建新型科技創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)。其三，以“專精特新產(chǎn)業(yè)學(xué)院”試點(diǎn)改革為契機(jī)，積極探索“政產(chǎn)學(xué)研用”相結(jié)合的協(xié)同育人機(jī)制?！皩＞匦庐a(chǎn)業(yè)學(xué)院”是由工業(yè)部主導(dǎo)推動(dòng)的試點(diǎn)改革，對(duì)于促進(jìn)職普融通與產(chǎn)教融合、科教融匯協(xié)調(diào)發(fā)展具有重要作用。目前，湖北已經(jīng)有兩家校企共建的學(xué)院入選，可借助這一試點(diǎn)改革的經(jīng)驗(yàn)，盡快啟動(dòng)省級(jí)層面的試點(diǎn)改革。

3.銜接產(chǎn)業(yè)工人發(fā)展通道，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系

銜接企業(yè)內(nèi)部工人的發(fā)展通道，構(gòu)建全過(guò)程的職普融通發(fā)展機(jī)制。由于職普不等值對(duì)職后教育領(lǐng)域，尤其是企業(yè)內(nèi)部產(chǎn)生重要影響，形成了管理人員與技術(shù)工人的二元利益格局。因此，首先，全面落實(shí)技術(shù)技能貫通發(fā)展的職稱評(píng)聘政策。湖北雖然較早實(shí)施了這一政策，但從近幾年實(shí)施效果來(lái)看，惠及面不足，對(duì)技能人才的激勵(lì)作用較弱。為此，應(yīng)當(dāng)調(diào)整優(yōu)化具體的制度設(shè)計(jì)，關(guān)鍵是要將技能人才轉(zhuǎn)評(píng)技術(shù)職稱作為單獨(dú)序列，逐步由目前的十個(gè)領(lǐng)域放開(kāi)到所有領(lǐng)域，穩(wěn)步擴(kuò)大惠及面。其次，全面清除技能人才成長(zhǎng)的障礙。當(dāng)前中低技能人才成長(zhǎng)為高技能人才、技術(shù)人才面臨“學(xué)歷提升關(guān)”“技能提升關(guān)”，必須有針對(duì)性地掃清障礙。最后，選取部分省屬大型國(guó)企，開(kāi)展管理、技術(shù)、技能人才“三支隊(duì)伍”協(xié)調(diào)發(fā)展的試點(diǎn)改革。在薪酬體系、職業(yè)發(fā)展等方面向一線高技能人才傾斜，在保持三支隊(duì)伍規(guī)模與結(jié)構(gòu)均衡的前提下，鼓勵(lì)走技術(shù)技能融通、管理技術(shù)技能融通的職業(yè)發(fā)展路徑。

探索建立服務(wù)終身學(xué)習(xí)的教育與培訓(xùn)體系，建立健全“社會(huì)崇尚技能、人人享有技能”的制度支持體系。由于“管理高于技術(shù)、技術(shù)高于技能”的價(jià)值取向，我國(guó)構(gòu)建技能型社會(huì)的目標(biāo)雖然在“國(guó)家重視技能”層面得到了全面的貫徹落實(shí)，但在“社會(huì)崇尚技能、人人享有技能”層面并未完全落到實(shí)處，又加之終身學(xué)習(xí)體系不健全，學(xué)習(xí)者在不同階段尤其是職后階段面臨著諸多困難，技術(shù)技能融通型人才成長(zhǎng)面臨制度瓶頸，應(yīng)當(dāng)從三個(gè)方面予以調(diào)整。其一，強(qiáng)化職業(yè)教育、高等教育的技能培訓(xùn)功能，結(jié)合“雙一流”“雙特色”“雙高計(jì)劃”的實(shí)施，通過(guò)校企共建的方式，在重點(diǎn)院校設(shè)立若干技能培訓(xùn)與鑒定基地。二是結(jié)合智慧校園建設(shè)，建設(shè)一批面向社會(huì)的知識(shí)與技能教育精品線上課程，為處在職業(yè)發(fā)展不同階段的學(xué)習(xí)者提供知識(shí)與技能更新的智慧平臺(tái)。三是全面落實(shí)技能人才薪酬待遇和社會(huì)地位，吸引更多優(yōu)秀人才走“技能成才道路”，將高技能人才隊(duì)伍建設(shè)納入地方高質(zhì)量發(fā)展綜合考核。同時(shí)，積極鼓勵(lì)政府機(jī)關(guān)、企事業(yè)單位的管理、技術(shù)人才學(xué)習(xí)技能、持有技能證書(shū)，并充分利用所學(xué)技能服務(wù)企業(yè)、服務(wù)社會(huì)、服務(wù)國(guó)家發(fā)展。具體制度設(shè)計(jì)見(jiàn)圖1。

圖1 湖北省職普融通制度設(shè)計(jì)

（三）保障制度設(shè)計(jì)落地的關(guān)鍵舉措

1.加強(qiáng)省域職業(yè)教育領(lǐng)導(dǎo)體制改革

職普融通是在職普不等值情況下的一種非對(duì)稱改革。在目前社會(huì)環(huán)境下，要順利推進(jìn)改革，必須要有強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)體制與協(xié)調(diào)機(jī)制，對(duì)內(nèi)統(tǒng)籌職業(yè)教育與高等教育、繼續(xù)教育三者聯(lián)動(dòng)，對(duì)外協(xié)調(diào)與職業(yè)教育相關(guān)的跨部門事務(wù)。從湖北現(xiàn)狀來(lái)看，這一領(lǐng)導(dǎo)體制是沿襲國(guó)務(wù)院層面的部際聯(lián)席會(huì)議制度，采取了廳際聯(lián)席會(huì)議制度的方式，由分管教育的副省長(zhǎng)作為召集人，參與的職能部門主要有教育、人力資源與社會(huì)保障、農(nóng)業(yè)農(nóng)村等，工作協(xié)調(diào)力度不足。新修訂的《職業(yè)教育法》第八條提出，省、自治區(qū)、直轄市人民政府加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育工作的領(lǐng)導(dǎo)和督導(dǎo)評(píng)估。賦予了地方更多的職業(yè)教育事權(quán)。鑒于此，建議省域?qū)用娴穆殬I(yè)教育廳際聯(lián)席會(huì)議采取“雙召集人”制度，由分管教育和人力資源社會(huì)保障的副省長(zhǎng)擔(dān)任。我國(guó)所有省、自治區(qū)、直轄市的教育與人力資源和社會(huì)保障部門都是由不同的領(lǐng)導(dǎo)分管，這既能夠保障教育與人社部門的密切配合，也有利于加大廳際聯(lián)席會(huì)議的協(xié)調(diào)力度。同時(shí)，進(jìn)一步明晰聯(lián)席會(huì)議各個(gè)成員單位的工作職責(zé)，建立健全常態(tài)化工作機(jī)制。各地市也可借鑒省域?qū)用娴闹贫劝才?，由地方政府的主官親自擔(dān)任召集人，全面加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)體制。

2.協(xié)同推進(jìn)宏觀層面配套改革

作為一種非對(duì)稱改革，職普融通必須加強(qiáng)宏觀層面配套改革的聯(lián)動(dòng)。一是緊密契合地方急需緊缺的高技能人才需求，深化高技能人才培養(yǎng)的供給側(cè)改革。以納入國(guó)家和省級(jí)“雙高”與“雙優(yōu)”計(jì)劃的職業(yè)院校為主體，以校企協(xié)同育人為主要方式，以促進(jìn)職業(yè)院校畢業(yè)生高質(zhì)量就業(yè)為主要目的，培養(yǎng)一大批“供需兩旺”的高技能人才，并通過(guò)全面落實(shí)高技能人才待遇政策，打造一支薪酬待遇好、社會(huì)地位高、發(fā)展前景優(yōu)的技能人才隊(duì)伍，全面提升職業(yè)教育的吸引力。唯有如此，才能真正提升職業(yè)教育的吸引力，引導(dǎo)更多的學(xué)習(xí)者由普通教育向職業(yè)教育領(lǐng)域流動(dòng)。二是統(tǒng)籌考慮青年失業(yè)率過(guò)高與企業(yè)“招工難”問(wèn)題，面向青年失業(yè)群體開(kāi)展針對(duì)性較強(qiáng)的技能培訓(xùn)，推動(dòng)構(gòu)建“引流機(jī)制”，引導(dǎo)這一群體通過(guò)技能培訓(xùn)成長(zhǎng)為高技能人才，找到合適的工作崗位，緩解“就業(yè)難”與“招工難”的結(jié)構(gòu)性矛盾。三是在通過(guò)發(fā)展職業(yè)本科暢通技能人才學(xué)歷“斷頭路”的同時(shí)，進(jìn)一步完善技術(shù)技能人才融通的職稱評(píng)聘制度，使更多的高技能人才享受到這一政策紅利。

3.完善職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展評(píng)價(jià)體系

新修訂的《職業(yè)教育法》明確要求地方政府應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育的督導(dǎo)與評(píng)估，而職普融通應(yīng)當(dāng)成為地方政府督導(dǎo)與評(píng)估的重要內(nèi)容。在具體措施上，一是在考察評(píng)價(jià)教育行政部門工作時(shí)，可將義務(wù)教育、高中教育、高職教育、應(yīng)用型本科教育的職普融通推進(jìn)情況作為一項(xiàng)重要的觀測(cè)標(biāo)準(zhǔn)，考察其在這些學(xué)段是否采取了行之有效的改革措施。二是將職普融通推進(jìn)情況納入到省級(jí)政府的年度督查事項(xiàng)清單，組織專家對(duì)各地市開(kāi)展專項(xiàng)督查，不僅要考察職業(yè)學(xué)校的情況，而且要考察職后教育與培訓(xùn)領(lǐng)域的職普融通推進(jìn)情況，探索建立符合地方實(shí)際的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展評(píng)價(jià)體系。三是全面加強(qiáng)職普融通標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，真正將職普融通改革納入規(guī)范化軌道。借鑒蘇州制定“雙元制”人才培養(yǎng)地方標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)職普融通改革的某一領(lǐng)域、某一環(huán)節(jié)制定標(biāo)準(zhǔn)，如某一類技術(shù)技能融通人才培養(yǎng)的教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。引導(dǎo)全省職業(yè)學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主動(dòng)對(duì)標(biāo)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，精準(zhǔn)培養(yǎng)人才。