角色理論視野下高職院校“雙師型”教師成長培育路徑建構(gòu)

符 丹

習(xí)近平總書記指出：“強(qiáng)教必先強(qiáng)師”[1]，而“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)直接關(guān)系到“源源不斷培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才”[2]。2019年9月，教育部、發(fā)改委等四部門印發(fā)的《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》發(fā)布。2020年4月，教育部公布首批320個(gè)全國職業(yè)院校“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)典型，“雙師型”教師建設(shè)進(jìn)入新的發(fā)展期。近兩年，國家加大“雙師型”教師培養(yǎng)力度，2022年5月，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于開展職業(yè)教育教師隊(duì)伍能力提升行動的通知》，強(qiáng)調(diào)“形成團(tuán)隊(duì)建設(shè)網(wǎng)狀體系，帶動‘雙師型’教師隊(duì)伍整體建設(shè)”；2022年10月，教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認(rèn)定工作的通知》，國家層面的“雙師型”教師認(rèn)定全面啟動；2022年12月，教育部公布170家國家級“雙師型”教師培訓(xùn)基地，旨在“著力加強(qiáng)‘雙師型’教師建設(shè)”[3]，“緩解職業(yè)學(xué)校對‘雙師型’教師的需求”[4]。緩解職業(yè)教育對“雙師型”教師需求和建設(shè)壓力，有效的途徑是優(yōu)化高職院?！半p師型”教師成長培育路徑。角色理論以社會角色和社會關(guān)系為研究對象，并衍生出不同的角色類型與角色定位，將“雙師型”教師置于角色理論視域中去建構(gòu)成長培育路徑，具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值和實(shí)踐意義。

一、高職院?！半p師型”教師成長培育的現(xiàn)實(shí)景圖

（一）高職院校“雙師型”教師發(fā)展規(guī)模頗有起色

近年來，黨和國家、地方政府和高職院校共同創(chuàng)建高職院校“雙師型”教師培養(yǎng)體系，高職院?！半p師型”教師培養(yǎng)資金投入不斷增大，培訓(xùn)規(guī)模逐步擴(kuò)大，隊(duì)伍人數(shù)日益壯大。在資金投入上，黨的十八大以來，職業(yè)教育教師培養(yǎng)資金投入不斷增大，中央財(cái)政和省級財(cái)政累計(jì)投入經(jīng)費(fèi)90多億元。在建設(shè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)上，先后建設(shè)364個(gè)國家級創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，省級、學(xué)校級創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)數(shù)量總數(shù)達(dá)3100多個(gè)，2020年公布首批320個(gè)全國職業(yè)院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)典型，對各個(gè)職業(yè)學(xué)校“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中的好做法、好舉措、好經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)、凝練。

在開展培訓(xùn)研修上，國家連續(xù)數(shù)年啟動“職教國培”示范項(xiàng)目，2023年國家公布了高水平學(xué)校和行業(yè)企業(yè)共同組建170個(gè)國家級“雙師型”教師培訓(xùn)基地。經(jīng)過數(shù)年努力，“‘雙師型’教師在專業(yè)課教師中的占比（中職56%、高職?？?9%、高職本科59%）均超過55%，達(dá)到了占比過半的要求”[5]，成為職業(yè)教育教師隊(duì)伍的基石。職業(yè)教育經(jīng)過數(shù)年建設(shè)和改革，校企合作之路越走越寬，一方面為學(xué)生動手操作提供平臺，另一方面也為教師技能提升提供場所，但在實(shí)踐中仍存在一些問題。有的校企雙方對教師企業(yè)實(shí)踐的目的和方式未達(dá)成一致[6]，校方突出教學(xué)實(shí)踐、技能實(shí)操、技術(shù)檢驗(yàn)與升級，企業(yè)方則是突出技訓(xùn)兼修、訓(xùn)練合一；校企銜接對接過程中，各自主體利益需求存在不一致、不協(xié)同情況；政府、企業(yè)、學(xué)校三方在“雙師型”教師成長培育中責(zé)任劃分存在不清晰、有疊加、不完善的地方，使得“雙師型”教師培養(yǎng)的學(xué)校主體與企業(yè)主體“責(zé)權(quán)不明”。有的高職院校突出“短平快”，以短期培訓(xùn)、短期提升為主要方式，缺少整體化、體系化設(shè)計(jì)，“雙師型”教師培養(yǎng)設(shè)計(jì)缺少長期性、宏觀性和科學(xué)性。

（二）高職院校“雙師型”教師制度建設(shè)頗有成效

黨和國家歷來重視職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師培養(yǎng)工作的頂層設(shè)計(jì)，“探索出了一條培養(yǎng)路徑更加科學(xué)、培養(yǎng)層次逐步提升、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)更加多元、內(nèi)涵建設(shè)更加豐富的中國道路”[7]。黨的十八大以來，“以習(xí)近平同志為核心的黨中央對職業(yè)教育特別是職教教師隊(duì)伍建設(shè)作出了一系列重大決策部署”[6]，加強(qiáng)了新時(shí)代“雙師型”教師培養(yǎng)的制度建設(shè)。2019年出臺《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》，為“雙師型”教師成長發(fā)展提供保障基礎(chǔ)。2022年5月修訂施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，為“雙師型”教師成長發(fā)展提供法律支撐。2023年10月，教育部等四部門印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校兼職教師管理辦法》健全了高技能人才到職業(yè)學(xué)校從教制度。隨著校企合作的深入推進(jìn)，“構(gòu)建起以城市為節(jié)點(diǎn)、行業(yè)為支點(diǎn)、企業(yè)為重點(diǎn)的產(chǎn)教融合新模式”[8]，“102家企業(yè)為全國職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐基地”[9]，增長至170個(gè)國家級“雙師型”教師培訓(xùn)基地，為“雙師型”教師成長發(fā)展提供培訓(xùn)支撐。但是制度機(jī)制落地不夠，有的高職院校根據(jù)制度設(shè)定培訓(xùn)計(jì)劃，但是“雙師型”教師培訓(xùn)卻是“流于形式”“華而不實(shí)”，甚至培訓(xùn)是“紙上談兵”，實(shí)際落地少；有的高職院?！半p師型”教師身兼數(shù)職，“繁重的教學(xué)任務(wù)迫使教師抽不出精力參與能力培養(yǎng)計(jì)劃”[10]；有的高職院校財(cái)力物力條件有限，“部分教師取得‘雙師型’資格后，在經(jīng)費(fèi)、待遇等方面難以獲得保障”[11]。有的高職院校出臺了激勵(lì)措施，涵蓋考核、職稱、聘任等多個(gè)人才建設(shè)方面，但是卻在年終考核、績效考評、年度評審、資質(zhì)認(rèn)定聘任等方面對“雙師型”教師激勵(lì)措施關(guān)注不夠。

（三）高職院校“雙師型”教師的角色定位多重交織

將高職院?！半p師型”教師置于身份角色視域下去考量，從地位作用角度上看，高職院?！半p師型”教師是職業(yè)教育教師隊(duì)伍的主干力量，是發(fā)展職業(yè)教育的重要資源，“是支撐新時(shí)代國家職業(yè)教育改革的關(guān)鍵力量”[12]，是我國人民教師隊(duì)伍中的重要組成部分，是建設(shè)教育強(qiáng)國最重要的基礎(chǔ)力量。2022年10月，教育部下發(fā)《關(guān)于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認(rèn)定工作的通知》中規(guī)定，認(rèn)定“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)之一是要獲得相關(guān)的國家職業(yè)資格證書或職業(yè)技能等級證書。從職業(yè)身份角度看，高職院?！半p師型”教師既是高等教育系列中的專任教師，也是技術(shù)能手。從教學(xué)發(fā)展主體看，高職院?！半p師型”教師既是職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的責(zé)任主體，也是推動教育教學(xué)改革的實(shí)踐主體。從生涯發(fā)展來看，“雙師型”教師作為一種職業(yè)，一方面受到職業(yè)倦怠心理周期影響，有的“雙師型”教師入職后會隨著職業(yè)新鮮感、歸屬感、幸福感等下降，導(dǎo)致自我效能降低，形成職業(yè)倦怠，對職業(yè)前景產(chǎn)生猶豫、彷徨。另一方面也承受著職業(yè)壓力?！肮芾憝h(huán)境壓力、科研壓力、工作負(fù)荷與自我發(fā)展壓力、學(xué)生行為壓力、人際關(guān)系壓力”[12]，是高職院校教師的主要壓力來源，有的“雙師型”教師自我壓力調(diào)適缺失，沒有化壓力為動力，這些情況下“雙師型”教師個(gè)體成長動機(jī)缺失，上升動力不足。

綜上所述，高職院校“雙師型”教師成長發(fā)展具備良好的“沃土”，但同時(shí)也存在對自身職業(yè)的認(rèn)知偏差，如何激發(fā)高職院?！半p師型”教師向上向好發(fā)展的動力，角色理論及其實(shí)踐為其提供了新的思考模式。

二、角色理論與高職院?！半p師型”教師角色及其互動

（一）角色理論

角色，“即演員根據(jù)劇本的角色設(shè)置，并通過舞臺將該人物角色演繹出來”[13]，最早開始運(yùn)用于戲劇，后來被引入到社會學(xué)和心理學(xué)研究范疇中，“用來分析社會情境下個(gè)人與組織、個(gè)人與社會之間的關(guān)系”[14]。角色理論則是以“角色”與“社會關(guān)系”為起點(diǎn)，討論角色扮演與角色社會互動中的各類關(guān)系。角色理論將“角色”置于各種社會關(guān)系中去考量，包括地位、身份及其行為規(guī)范，角色理論是“以角色來充分理解個(gè)體表現(xiàn)出來的社會行為的相關(guān)理論”[15]。角色包含六個(gè)基本要素，分別為角色扮演者、社會關(guān)系、社會地位、社會期待及社會行為、權(quán)利義務(wù)。角色可具體化為三類形態(tài)：“理想角色（角色的應(yīng)然狀態(tài)）、領(lǐng)悟角色（角色的建構(gòu)狀態(tài)）、實(shí)踐角色（角色的實(shí)然狀態(tài)）?！盵16]

角色扮演、角色期望、角色行為和角色學(xué)習(xí)是角色理論中的幾個(gè)重要概念。角色扮演，通常指個(gè)體根據(jù)要求和情境所表現(xiàn)出的角色期待行為。角色期望，是指群體或個(gè)人對某種角色應(yīng)表現(xiàn)出的特定行為的期望，它往往以規(guī)范、選擇和信念三種方式表現(xiàn)出來[17]。角色行為，是個(gè)體承擔(dān)一定的社會角色時(shí)所表現(xiàn)出來的行為，“作為社會人，一個(gè)人往往不只扮演一個(gè)社會角色，而是扮演多個(gè)社會角色，而且一個(gè)角色內(nèi)也有不同的角色任務(wù)和要求”[18]。角色學(xué)習(xí)，是個(gè)體感悟周圍世界和認(rèn)識客觀環(huán)境，獲得角色感性認(rèn)識的過程，“提高角色認(rèn)知水平，縮短與理想角色差距的過程”[19]，角色成長需要經(jīng)過各種角色學(xué)習(xí)。

結(jié)構(gòu)角色理論突出是，“為了要建立角色，個(gè)體必須考慮自己在形象和語境中傳達(dá)的內(nèi)容與角色具備的技能是相同的”[20]，突出是角色在“社會結(jié)構(gòu)”中的受制約性。過程角色理論則認(rèn)為當(dāng)角色沖突、矛盾、緊張時(shí)，角色傾向于建構(gòu)自我概念。無論是米德強(qiáng)調(diào)的自我是各種角色總和，還是帕克強(qiáng)調(diào)個(gè)體概念的形成取決于個(gè)體職業(yè)，角色理論始終都將關(guān)注點(diǎn)聚焦于“自我”與“社會”的關(guān)系建構(gòu)中，這種關(guān)系是動態(tài)的、實(shí)踐的、發(fā)展的。個(gè)體作為扮演角色的“人”“自我”，處于角色的認(rèn)知中，這種認(rèn)知是對“社會關(guān)系”的認(rèn)知，比如教師與學(xué)生、醫(yī)生與病人。個(gè)體作為扮演角色的“人”“自我”，處于角色的學(xué)習(xí)中，“自我”成為被期待的“角色”，要明晰角色的權(quán)利和義務(wù)，作為社會成員是感性與理性的“統(tǒng)一體”，需要學(xué)習(xí)角色態(tài)度和情感。個(gè)體作為扮演角色的“人”“自我”，處于角色的期待中，“自我”會受到我所期待、他或者她所期待、社會某類群體所期待的影響，因此會產(chǎn)生“標(biāo)簽”“期望”“規(guī)范行為”。個(gè)體作為扮演角色的“人”“自我”，處于角色組中，“自我”會有不同的角色身份要“扮演”，比如是學(xué)校中的教師、家庭中的成員、團(tuán)隊(duì)中的領(lǐng)導(dǎo)等，在角色行為中會發(fā)生“角色沖突”“角色模糊”“角色緊張”和“角色過載”等角色壓力現(xiàn)象。

（二）高職院?！半p師型”教師角色集及角色互動

將高職院?！半p師型”教師抽象為一個(gè)社會個(gè)體，這個(gè)社會個(gè)體處于不同場域中，“一個(gè)場域的結(jié)構(gòu)可以被看作一個(gè)不同位置之間客觀關(guān)系的空間”[21]，在這個(gè)關(guān)系空間中高職院校“雙師型”教師被賦予了“角色”。從角色理論的“社會互動”“社會關(guān)系”“社會地位”視角考察，高職院校“雙師型”教師角色主要來自四個(gè)場域：職業(yè)場域、社會場域、家庭場域和自我場域，見圖1。

圖1 “雙師型”教師場域角色

職業(yè)場域角色。首先，從職業(yè)屬性看，高職院?！半p師型”教師在職業(yè)場域角色中是一名人民教師。“大學(xué)教師對學(xué)生承擔(dān)著傳授知識、培養(yǎng)能力、塑造正確人生觀的職責(zé)”[22]，因此高職院?！半p師型”教師是立德樹人的育人者，是知識和技術(shù)技能的傳授者，更是工匠精神的傳承者。其次，是一名高等教育工作者，是高職院校教育教學(xué)組織者、是技術(shù)技能人才培養(yǎng)者、是高職院校內(nèi)涵發(fā)展與質(zhì)量提升的參與者、是推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化體系的建設(shè)者。

社會場域角色。首先，高職院?！半p師型”教師具有一定技術(shù)職業(yè)資質(zhì)，比如各類等級高級技師資質(zhì)證書、會計(jì)、法律、網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)資質(zhì)證書，因此在社會場域中他們是職業(yè)資質(zhì)執(zhí)業(yè)者。其次，隨著產(chǎn)教融合進(jìn)一步深入，“在全國培育了3000多家產(chǎn)教融合型企業(yè)、試點(diǎn)建設(shè)了21個(gè)產(chǎn)教融合型城市”[23]，“雙師型”教師越來越多地參與到校企合作中，他們既是校方技術(shù)代表者，也是企業(yè)技術(shù)升級與改革的參與者。再次，隨著高職院校融入國際社會和開展國際合作程度加深，“400余所高職院校與國外辦學(xué)機(jī)構(gòu)開展合作辦學(xué)，全日制來華留學(xué)生規(guī)模達(dá)1.7萬人”[24]，“在40多個(gè)國家和地區(qū)開設(shè)“中文＋職業(yè)教育”特色項(xiàng)目”[25]，“雙師型”教師既是國外先進(jìn)技術(shù)學(xué)習(xí)者、吸收者，也是“中國工藝”“中國制造”的傳播者。

家庭場域角色。恩格斯指出，家庭是社會發(fā)展的動力。高職院?！半p師型”教師無論處于“原生家庭”還是處于“當(dāng)下家庭”，都處于姻親、血緣的關(guān)系或者養(yǎng)育關(guān)系結(jié)構(gòu)中。首先，高職院?！半p師型”教師是家庭系統(tǒng)中的成員，是某個(gè)家庭的父母、子女、親屬等，家庭與家庭之間因?yàn)橐鲇H關(guān)系會建立家庭群，從而構(gòu)成“親屬圈”，每個(gè)成員處于“無形”的結(jié)構(gòu)式組織中。其次，因?yàn)檠夑P(guān)系而建立的家庭組織，帶有家族的“集體記憶”“情感印記”，甚至是一個(gè)族群的“集體潛意識”，因此，高職院?！半p師型”教師同其他人一樣，在一定程度被賦予了家族的“印記”。

自我場域角色。首先，從社會學(xué)和心理學(xué)視域看，高職院?！半p師型”教師是一個(gè)“自我”的存在，自我會擁有自己的信念、感知、記憶、情緒等，形成自我的“圖示”。在自我場域角色中高職院?！半p師型”教師具有一個(gè)對自我的認(rèn)知與評價(jià)，我是一個(gè)怎樣的“我”，我與別人有什么不同，這部分有生物基因的遺傳因素，也有社會交互因素。其次，會有一個(gè)理想的“自我”，我想成為一個(gè)什么樣的“我”。最后，處于社會行為活動中，高職院?！半p師型”教師會在社會活動、社會交往中形成一個(gè)“社會自我”。

根據(jù)羅伯特·卡恩等提出的“角色互動理論模型”[26]，詳見圖2，以及范惠明對其解釋和運(yùn)用，“在扮演教師角色過程中，教師會受到自身、學(xué)校、企業(yè)的角色期望驅(qū)使，扮演多重角色，由于期望增多和期望之間價(jià)值沖突，教師經(jīng)常會遭遇角色壓力”[27]。

圖2 角色互動模型

由此可知，高職院校“雙師型”教師扮演不同場域的角色中會產(chǎn)生角色壓力、角色沖突等行為，角色沖突本質(zhì)是角色在“角色集”中的矛盾。因此，高職院?！半p師型”教師的角色互動來自于這些角色行為的沖突中，而成長來自于角色對沖突的適應(yīng)與調(diào)和，見圖3。

圖3 高職院校“雙師型”教師的角色互動模型

三、角色理論視野下高職院校“雙師型”教師培育路徑

從角色理論視域出發(fā)，高職院?！半p師型”教師是各類角色的“角色集”，各類角色在扮演者身上發(fā)生角色行為，產(chǎn)生角色沖突、角色壓力，推動角色對內(nèi)審視和對外觀察，進(jìn)行角色學(xué)習(xí)，改變角色認(rèn)知?；诖?，高職院校“雙師型”教師成長培育路徑主要有四個(gè)方面。

（一）強(qiáng)化角色意識，建立“角色沖突-角色適應(yīng)”培育鏈路

高職院?！半p師型”教師角色扮演的主要場域是高職院校?！半p師型”教師作為“角色”個(gè)體與“角色集”中所發(fā)生的角色互動行為多數(shù)發(fā)生在此，在社會活動互動過程中“雙師型”教師“角色期望”與角色行為間會產(chǎn)生沖突，產(chǎn)生職業(yè)生涯規(guī)劃發(fā)展沖突、職業(yè)心理倦怠、科研壓力、“家庭—工作”沖突、工學(xué)矛盾等。針對此，構(gòu)建“角色沖突—角色適應(yīng)”培育鏈路勢在必行。高職院校作為培養(yǎng)主體要做好以下四個(gè)方面：一是堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)，加強(qiáng)黨對教育工作的全面領(lǐng)導(dǎo)是辦好教育的根本保證。二是堅(jiān)持“立德樹人”，良好的師風(fēng)師德是“雙師型”教師作為人民教師角色的思想基礎(chǔ)，也是帶領(lǐng)學(xué)生塑造正確人生觀的前提。三是完善高職院校各項(xiàng)“雙師型”教師培養(yǎng)制度，將“雙師型”教師培養(yǎng)計(jì)劃與“雙高計(jì)劃”、創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建、名師名家工作室創(chuàng)建、“人才強(qiáng)?！钡热瞬沤ㄔO(shè)計(jì)劃有效結(jié)合，明晰學(xué)校及二級學(xué)院人才梯隊(duì)的規(guī)模、結(jié)構(gòu)和層次發(fā)展定位，為“雙師型”教師所承載的角色期望與期盼提供發(fā)展空間和時(shí)間保證。四是暢通角色沖突解決通道，保障資金、任職、聘任、晉升等激勵(lì)措施落實(shí)到位，切實(shí)解決“雙師型”教師遇到的現(xiàn)實(shí)“角色沖突”。

（二）提升角色認(rèn)知，建立“角色期望—角色規(guī)范”合作鏈路

職業(yè)教育實(shí)行政府統(tǒng)籌、分級管理、地方為主、行業(yè)指導(dǎo)、校企合作、社會參與，2022年5月新修訂施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》以法律條文形式明確政府、行業(yè)、企業(yè)和院校各個(gè)主體的責(zé)任。高職院校“雙師型”教師成長培育是一個(gè)系統(tǒng)工程，責(zé)任主體是高職院校，協(xié)同主體則是行業(yè)、企業(yè)和各級政府。當(dāng)前，產(chǎn)教融合、校企合作的廣度和深度都有所拓展，但也面臨現(xiàn)實(shí)困境，需要增強(qiáng)各培育主體的角色認(rèn)知，建構(gòu)“角色期望—角色規(guī)范”合作鏈路。建立該鏈路，各協(xié)同培育主體要做到“四個(gè)明確”：一是明確高職院?！半p師型”教師的角色期望，通過調(diào)查明確學(xué)生、家長、企業(yè)、社會“雙師型”教師的期待。二是明確高職院校“雙師型”教師的角色定位，厘清在新時(shí)代職業(yè)教育工作定位中，“雙師型”教師的“作用是什么”“發(fā)展需要什么”。三是明確高職院校“雙師型”教師的角色價(jià)值，設(shè)定培育目標(biāo)和發(fā)展措施，明確高職院校“雙師型”教師“角色扮演”中技術(shù)技能缺什么、能力短板在哪里，了解“角色模糊”情況有多少，以此確立合理化的培育目標(biāo)和角色價(jià)值。四是明確高職院?！半p師型”教師角色規(guī)范，明確“什么可以做”“什么不可以做”，明確“鼓勵(lì)什么”“提倡什么”。通過明確各協(xié)同主體的權(quán)責(zé)利，通過“角色期望—角色規(guī)范”鏈路建立協(xié)同育人制度，提高高職院校“雙師型”教師培育有效性。

（三）增進(jìn)角色認(rèn)同，建立“角色認(rèn)知—角色行為”認(rèn)同鏈路

社會心理學(xué)認(rèn)為，個(gè)體要獲得成長和發(fā)展，社會支持系統(tǒng)的作用是關(guān)鍵，社會支持系統(tǒng)中重要部分是家庭。高職院?！半p師型”教師的角色集中，家庭系統(tǒng)賦予扮演角色具有多重性，家庭系統(tǒng)的角色認(rèn)知是職業(yè)場域角色、社會場域角色的認(rèn)知基礎(chǔ)，也是各類場域“角色沖突”的主要來源。一個(gè)具有良好家庭系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的“雙師型”教師，將會獲得更多的成長助力。由此可知，建立“角色認(rèn)知—角色行為”的認(rèn)同鏈路在高職院?！半p師型”教師成長培育中具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值。一是提升家庭成員“角色認(rèn)知”。一方面明確“雙師型”教師在家庭結(jié)構(gòu)中的角色認(rèn)知，明確自我身份、職業(yè)身份、家庭身份的區(qū)分和聯(lián)系；另一方面是通過多方工作，提高家庭成員對“雙師型”教師的角色認(rèn)知，確立“人民教師無上光榮”的職業(yè)認(rèn)同。二是引導(dǎo)家庭成員的“角色行為”?！半p師型”教師的職業(yè)場域、社會場域和家庭場域的角色行為既有相同之處又存在差異，一方面培育良好的家風(fēng)傳承，在良好家風(fēng)中培育師德師風(fēng)，另一方面鼓勵(lì)和引導(dǎo)家庭成員支持“雙師型”教師職業(yè)工作，形成良好、穩(wěn)定、向上的家庭系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，為“雙師型”教師建立良好的社會支持體系提供條件，提升家庭對“雙師型”教師的職業(yè)認(rèn)同。

（四）增強(qiáng)角色技能，建立“角色學(xué)習(xí)—角色訓(xùn)練”生長鏈路

事物發(fā)展是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果，內(nèi)因是事物變化發(fā)展的決定性原因，高職院?！半p師型”教師成長根本驅(qū)動力亦是內(nèi)在自我成長與發(fā)展?！半p師型”教師自我成長是自我場域角色在社會交互中的自我升華，這個(gè)升華本質(zhì)是自我學(xué)習(xí)與訓(xùn)練表現(xiàn)出的“角色學(xué)習(xí)”與“角色訓(xùn)練”。建立“角色學(xué)習(xí)—角色訓(xùn)練”的生長鏈路，是“雙師型”教師提升全面素質(zhì)的必經(jīng)路徑。一是強(qiáng)化主動學(xué)習(xí)意識，變“被動”為“主動”，角色學(xué)習(xí)是一個(gè)過程也是一種行為，主動學(xué)習(xí)是獲得更多角色技巧的途徑，因此高職院?！半p師型”教師要具備主動學(xué)習(xí)意識。二是擴(kuò)大學(xué)習(xí)廣度與深度，首先是加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，增強(qiáng)理論學(xué)習(xí)的深度，同時(shí)還要加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)，“不斷提高自己的語言表達(dá)、溝通交流能力和教學(xué)技能水平”[28]，拓寬角色學(xué)習(xí)的廣度，使得角色更加“豐富”。三是增強(qiáng)對角色訓(xùn)練的感悟，高職院?！半p師型”教師在職業(yè)場域、社會場域和家庭場域中扮演角色并發(fā)生角色行為，“角色壓力”“角色沖突”“角色模糊”“角色過載”隨之發(fā)生，這一過程既是角色學(xué)習(xí)過程也是角色訓(xùn)練經(jīng)歷，對這些感悟是增強(qiáng)角色認(rèn)知的基礎(chǔ)，因此高職院校“雙師型”教師要積極做到“學(xué)中練”“練中學(xué)”“學(xué)練結(jié)合”“練學(xué)促進(jìn)”，實(shí)現(xiàn)角色的“練學(xué)相長”。四是拓展角色訓(xùn)練場域，提倡高職院?！半p師型”教師利用好企業(yè)實(shí)踐、國際辦學(xué)、平臺合作等交流合作、產(chǎn)教融合機(jī)會，拓展角色訓(xùn)練場所并發(fā)揮角色價(jià)值，增強(qiáng)自我角色成長培育的時(shí)效性。