肖花

【摘 要】 學科交叉融合作為中國科研創(chuàng)新的新態(tài)勢，與高校課程思政同向同行。一方面，學科交叉推動高校課程思政向多維的“學科思政”轉(zhuǎn)變；另一方面，高校課程思政從主體和理論兩方面促進學科交叉融合。在此背景下，高校課程思政具有內(nèi)在的價值邏輯體系，包括以堅守政治方向為“道”的本體價值、以指向?qū)W科互涉為“法”的認知價值、以互通教學實踐為“術(shù)”的行動價值、以融通教師隊伍為“器”的外在價值。然而，當前高校課程思政在建設過程中存在認知取向支配德育取向、學科邊界阻隔現(xiàn)代知識、課程思政實施主體固化以及課程思政實踐平臺缺位等現(xiàn)實困境?；诖?，立足目標、課程、主體、環(huán)境四個維度提出建設路徑，即根植德育目標導向，強化課程內(nèi)涵建設，創(chuàng)新教師隊伍培養(yǎng)，推進學科實踐轉(zhuǎn)向。

【關(guān)鍵詞】 課程思政；價值邏輯；學科交叉

【中圖分類號】 G641 【文章編號】 1003-8418（2024）01-0079-07

【文獻標識碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.01.011

高校課程思政是新時代我國創(chuàng)新思想政治教育教學的關(guān)鍵路徑。高校課程思政以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，將各學科門類專業(yè)課程所蘊含的思政元素、內(nèi)容、資源進行整合教學，構(gòu)建全覆蓋、多層次、類型豐富、相互支撐的課程體系，從而實現(xiàn)全員全程全方位“三全育人”的大格局?，F(xiàn)代知識條件下，學科間在研究領域上呈現(xiàn)出知識相互重合和交疊現(xiàn)象，即不同學科逐漸突破學科間的“藩籬”，追求在同一問題上的對話、交流、融合，整體呈現(xiàn)出交叉融合態(tài)勢。黨的二十大報告也深刻指出，要“加強基礎學科、新興學科、交叉學科建設”。在此背景下，高校課程思政建設需從學科自身的性質(zhì)特點出發(fā)，借鑒其他學科的思維方式、知識資源、方法策略、研究范式，探析契合學科交叉融合的價值邏輯和新型發(fā)展模式，為新形勢下國家經(jīng)濟社會發(fā)展提供理念更新和創(chuàng)新型人才支持，最終實現(xiàn)“和而不同”的創(chuàng)新性發(fā)展。

一、學科交叉與高校課程思政的耦合關(guān)系

高校課程思政建立于多學科綜合基礎之上，是學科交叉的內(nèi)生性要求，對于實現(xiàn)思想政治教育可持續(xù)性發(fā)展具有重要意義。將高校課程思政同各類學科有機聯(lián)系，以價值統(tǒng)一性貫穿各個學科的教學實踐，能夠在闡明課程思政內(nèi)在意蘊的基礎上，揭示其與學科交叉的契合性，實現(xiàn)思想政治教育的價值統(tǒng)合。

（一）時代之需：學科交叉推動高校課程思政建設

高校課程思政的學科交叉性是適應時代發(fā)展的必然要求，在歷史發(fā)展過程中逐漸顯現(xiàn)?？v觀高校課程思政的建設歷史，其發(fā)展建立在哲學、政治學、教育學等多學科知識的基礎上，不斷汲取時代目標和學科發(fā)展養(yǎng)料，實現(xiàn)思想理念、理論框架和方法體系的充實完善，從而形成具有自身特色的知識體系，并體現(xiàn)在課外實踐、學科活動等實踐教學中。具體而言，高校課程思政圍繞“知識傳授與價值引領相結(jié)合”的課程目標，采用不同形態(tài)來呈現(xiàn)其依托載體、蘊含價值。文、史、哲等學科中的思政元素更側(cè)重于人文價值，理、工等學科中的思政元素則更多體現(xiàn)在倫理性原則等理念?！罢n程思政其實質(zhì)不是增開一門課，也不是增設一項活動，而是將高校思想政治教育融入課程教學和改革的各環(huán)節(jié)、各方面，實現(xiàn)立德樹人、潤物無聲。”［1］這是一種對學科界限的不自覺超越，實現(xiàn)了對理論、知識、思想的抽取、整合與再生。因而，高校課程思政作為一種凸顯“思政”特色的育人形式，應突破傳統(tǒng)思政課程教學的內(nèi)容、形式以及體系的局限性，從客觀需要、多元發(fā)展角度出發(fā)，全方位深化青少年對中國共產(chǎn)黨執(zhí)政規(guī)律、社會主義建設規(guī)律和人類社會發(fā)展規(guī)律的認識，從科學層面堅定其對社會主義的理想信念。

（二）資源融匯：高校課程思政促進學科交叉融合

高校課程思政以多學科課程為育人載體，構(gòu)建合力育人、具有長久生命力的有機整體，即強調(diào)知識生產(chǎn)的多元主體及其之間的合作，進而實現(xiàn)學科交叉融合發(fā)展。一方面，高校課程思政通過協(xié)同教學要素促進學科交叉互動。高校課程思政涵蓋了目標、主體、客體、內(nèi)容、方法等多要素。在此過程中，教學主體依據(jù)教學目標明確相應的教學內(nèi)容，對系統(tǒng)內(nèi)諸要素進行科學排列，既滿足受教育者的學習需求，又結(jié)合現(xiàn)實狀況選擇合適的教學方法。在這個意義上來說，高校課程思政聚焦于多學科的知識視野與開放的思維理念，涉及經(jīng)濟、政治、文化、社會和生態(tài)文明各領域，充分聯(lián)系歷史和現(xiàn)實、國內(nèi)和國際，實現(xiàn)不同學科之間交叉融合與知識整合。另一方面，高校課程思政通過協(xié)同理論與實踐關(guān)系，融匯學科交叉資源。學科與其相鄰學科由于具有比較相近的研究對象和理論基礎，在話語構(gòu)建上，相關(guān)學科的學術(shù)話語容易引發(fā)共鳴，直接參與到課程思政理論體系的構(gòu)建之中，增加了理論闡述的飽滿度和延展度，但是否能夠回歸現(xiàn)實加以指導實際工作，還需要再接受實踐的檢驗［2］。因此，理論教學和實踐教學的有機結(jié)合有助于融匯學科交叉資源。

（三）育人為本：學科交叉與課程思政的同向同行

教育目的指向人的內(nèi)在與靈魂向度，呼吁人性對真善美的追求［3］。高校課程思政作為育人的重要途徑，其目的亦是指向人才培養(yǎng)，即以人為本，從大學生的認識水平、身心特點出發(fā)，將社會主義核心價值觀嵌入課程育人目標，并檢驗其在學科、專業(yè)課程中的落實和普及程度。大學生吸收新鮮事物快，好奇心強，情感培養(yǎng)與價值塑造易受外界影響，在個人理想與現(xiàn)實問題發(fā)生沖突時往往迷惘無措。高校課程思政致力于追求社會發(fā)展目標和個人發(fā)展目標的同步性、同構(gòu)性，深入探究新時代背景下社會關(guān)系的發(fā)展變動、人與社會適應互動的實然與應然關(guān)系，使受教育者在學識、志向、道德、素養(yǎng)等方面不斷發(fā)展，成為為社會貢獻力量的“五好青年”。在此過程中，高校課程思政將各個學科課程的思政元素加以整合，賦予專業(yè)知識更高的理論價值，在各類各門課程中貫穿價值觀教育，使受教育者在潛移默化中提高自身的思想素質(zhì)。這就意味著高校課程思政協(xié)同相關(guān)學科在學理上準確把握和梳理人與社會、人與人之間等一系列關(guān)系、矛盾和問題。

二、學科交叉視角下高校課程思政的價值邏輯

“道法術(shù)器”是中國傳統(tǒng)哲學中的重要內(nèi)容，作為一種相互關(guān)系的存在蘊含于課程思政的教學實踐之中，指引高校課程思政與學科交叉的進一步契合。其中，“道”作為高校課程思政建設所依賴運行的一般原理，為教師進行高校課程思政教學提供了思想引領；“法”指的是高校課程思政運行的“方法”，是“道”形而上指引下的、下位的理論內(nèi)容；“術(shù)”是教師開展高校課程思政教學采用的“技術(shù)”“策略”，旨在解決具體現(xiàn)實問題；“器”是實現(xiàn)高校課程思政建設所需的外部條件，如教師隊伍的融通等?；诖?，高校課程思政的本體維度、認知維度、行動維度和外部資源維度的價值意蘊得以闡釋，形成相互貫通、相輔相成的內(nèi)在價值邏輯體系。因此，在學科交叉背景下，推進高校課程思政建設的重點是遵循價值邏輯，回歸本體、回歸知識、回歸實踐、回歸情感，進而實現(xiàn)立德樹人根本任務、筑牢青年學生理想信念之基。

（一）本體價值：堅守政治方向之“道”

“道”是老子哲學體系的最高范疇，“道”被視為是萬物最高、最初的本源，是對天地運行總體原理或具體法則的體悟［4］。換言之“道”是處理人與自然、社會、人本身關(guān)系的最基本原則、原理或規(guī)律。大學是意識形態(tài)國家機器，政治方向是高校課程思政的靈魂，事關(guān)為誰培養(yǎng)人的教育根本問題。路易·阿爾都塞認為，教育作為培養(yǎng)社會主體和勞動力的典范的意識形態(tài)國家機器，既是有意識塑造新一代公民的意識形態(tài)陣地，又是知識分子群體聚集的公共領地，各種公共理念都可能在這里交匯撞擊［5］。當代西方高等教育領域的許多學術(shù)爭論，大都隱含著強烈的政治取向。因此，明確政治方向是高校課程思政建設之“道”，即本體價值。這就要求課程思政在具體實踐中必須講清共產(chǎn)黨治國理政的必要性，明確“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題。高校課程思政的最終目的是育人，而育人之道不但在于培養(yǎng)時代新人，更在于整個民族、整個國家的繁榮發(fā)展。若在教育過程中缺失主流意識形態(tài)、核心價值觀念的教育，未能將理想信念、家國情懷植入學生心中，那么思想陣地就可能被別有用心者占領，進而造成工具理性的過度膨脹。

（二）認知價值：指向?qū)W科互涉之“法”

“法”在《韓非子·有度》開篇被闡釋為：“國無常強，無常弱。奉法者強，則國強；奉法者弱，則國弱。”［6］后來“法”則引申為“標準”“方法”等，是遵循規(guī)律以實現(xiàn)價值觀所采取的核心理念和推進策略。在確保政治站位正確的前提下，增強學理支撐是當前高校課程思政創(chuàng)新性變革之“法”，即厘清認知價值，提升高校課程思政的理論性與科學性。高校推進課程思政建設的關(guān)鍵是課程，其在知識層面所遵循的價值秩序指向?qū)W科互涉，即學科間、學科與“非學科”間的互相借鑒與共同探索，打破學科壁壘，實現(xiàn)學科的交叉融合。在這其中貫穿的核心是學科“大概念”。“大概念”是一種高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念，不僅僅是一個簡單的詞匯，其背后潛藏著一個意義世界，負載著更深刻的思想意涵［7］。在這個意義上來說，學科交叉背景下高校課程思政的認知價值是以習近平新時代中國特色社會主義思想為引領，在融合思政理論性與學理性知識的同時，以“大概念”推動不同學科知識內(nèi)容交叉融合，形成本專業(yè)的通識知識，進而將思想政治教育的知識、方法以及體系融入其中，實現(xiàn)高校課程思政在知識、課程、主體以及教學等方面的有機融合、協(xié)同共生。

（三）行動價值：互通教學實踐之“術(shù)”

“術(shù)”不是為了認識世界、向世界發(fā)問，而是為了解決實際生活中的問題，得到滿意的實踐結(jié)果［8］?！靶g(shù)”側(cè)重于強調(diào)解決問題的方法，是基于“道”的引領和“法”的認知對策略的具體應用。高校課程思政不是一個獨立的教學體系，而是貫穿于具體課程教學的育人過程，與教學內(nèi)容相融相生。因此，高校課程思政建設的“術(shù)”為教學實踐的互通，亦即行動價值?；ネń虒W實踐意味著高校課程思政充分發(fā)揮課堂教學主渠道作用，構(gòu)建協(xié)同育人機制，尊重學科教學的獨立性和差異性，明確各學科的育人職責和優(yōu)勢，在不同課程教學內(nèi)容中采用多元的教育形式、方法、載體，進而實現(xiàn)課程思政建設的差異化發(fā)展，實現(xiàn)學科課程互通互融。進一步來說，高校課程思政在具體的教學實踐中發(fā)揚行之有效的課程教學常規(guī)方法，在此基礎上采取混合互動式、問題引領式、小組討論式等多樣教學方法，適時、適景、適情地把習近平新時代中國特色社會主思想立體化、浸潤式、滲透性地融入專業(yè)教學，在思想情感上引起學生共鳴。

（四）外在價值：融通教師隊伍之“器”

“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”［9］“器”是人在具體的實踐行動中通過感官感知到的對象。教師是教學活動的關(guān)鍵，也是課程改革的實施主體。高校課程思政建設的外在價值指向教師隊伍的融通，即在教學團隊建設方面注重人員知識結(jié)構(gòu)的多樣性和學科背景的多元性，將思政課教師和專業(yè)課教師進行有機融合和實質(zhì)互動。一方面，課程思政教師能夠基于自己對課程的理解，聯(lián)系社會生活與學生經(jīng)驗，在課堂中實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)與價值塑造的有機結(jié)合，提升學生的知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)以及價值觀。同時，課程思政教師也能夠協(xié)助專業(yè)課教師通過真理和人格感染學生，把專業(yè)課程中的思政元素挖掘出來，強化專業(yè)課教師的立德樹人意識。另一方面，專業(yè)課教師能夠?qū)⑺颊逃Y(jié)合具體專業(yè)進行解讀，提供合適的教學案例給予課程思政教學實踐支撐。此外，黨政領導干部、社會知名人士等也積極參與高校課程思政教學，彌補了高校課程思政教師隊伍的局限性，促進高?！叭珕T育人”新格局的構(gòu)建。

三、高校課程思政的新時代困境

（一）認知取向支配德育取向，課程思政價值目標泛化

高校課程思政中的“思政”，指的既不是思想政治理論教育，也不是時政教育，而是以培養(yǎng)兼具奉獻與創(chuàng)新精神的社會主義建設者與接班人為目標的價值教育［10］。然而，當前高校課程思政的學科化、精細化趨勢助長了高校重學識、輕能力的人才培養(yǎng)模式。究其原因，其反映的是受到工業(yè)化背景下技術(shù)理性和工具理性等思維的影響，高校課程思政以認知取向為主導支配德育取向的育人目標。就當前課程思政的具體教學實踐而言，雖然在目標性質(zhì)上有所變化，但認知取向下的高校課程思政目標，注重經(jīng)濟效益、培養(yǎng)企業(yè)家等社會精英的功利化傾向凸顯，多采用單向灌輸?shù)慕虒W方式對學生進行倫理規(guī)范與價值觀念教育，其“認知體征”長期支配著德性培育的課程價值，使得高校課程思政的目標滯留于課堂認知的淺表層面，無法凸顯課程思政教學的實踐應用性和獨立自主性，進而使學生難以在思想政治層面形成心理認同，造成德育低效化、邊緣化。

（二）學科邊界阻隔現(xiàn)代知識，課程思政教學內(nèi)容單一

知識經(jīng)濟的迅速發(fā)展對全人類的發(fā)展進程產(chǎn)生了極大影響，科學主義鉗制了高校課程思政，使學科間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)產(chǎn)生分裂阻隔，教師變?yōu)閷W科知識壁壘的“捍衛(wèi)者”。具體而言，一方面，學科邊界阻隔現(xiàn)代知識，課程思政難以實現(xiàn)知識創(chuàng)新。不同學科下的專業(yè)課教師通常從自身專業(yè)知識出發(fā)，對課程思政的本質(zhì)和規(guī)律進行理解把握。但是由于教師對相關(guān)教材的研究流于表面，無法把握教材的核心和關(guān)鍵點，機械地按照教材的內(nèi)容和順序進行教學，缺乏個性化的課程思政教學方法和創(chuàng)新意識，使得思想政治教育出現(xiàn)割裂。另一方面，課程思政教學內(nèi)容單一，思政元素重復利用。由于對課程思政的重視程度不夠，部分學校為求簡單省事，直接引入當下較為熱點或是已有教學案例中的思政元素作為課程思政的教學內(nèi)容，致使學生思維陷入“標準答案”誤區(qū)，導致學習興趣下降。在重復使用思政元素的過程中，學科不分、課程雷同、千校一面的同質(zhì)化現(xiàn)象頻出，教師對課程思政的教學目標也逐漸模糊。

（三）教師評價束縛師資培養(yǎng)，課程思政實施主體固化

首先，高校課程思政評價的重點通常放在易操作、好量化的結(jié)果評價上，注重論文、項目、獲獎等量化指標，并將這些指標視為教師評優(yōu)、職稱評聘、獲獎等的主要依據(jù)。這直接降低了教師創(chuàng)新課程思政的驅(qū)動力，難以真正回歸立德樹人的教育初心。其次，高校課程思政實施主體固化，高校教師參與課程思政建設能動性不足，多元化育人主體均未充分調(diào)動。一方面，高校課程思政建設仍以思政教師為主導，課程思政教師在實踐教學方面的重視程度不足，存在過分強調(diào)“理論”而忽視“實踐”的傾向，無法實現(xiàn)與思政課的同向同行。另一方面，多元育人主體缺位。社會是思政課教學的“大課堂”，對于課程思政具有重要的引導和監(jiān)督作用，但是在實際的教學實踐中課程思政缺乏對社會的關(guān)注和參與，不利于培養(yǎng)學生良好的思想品質(zhì)和社會責任感。同時，家庭是學生思想品德教育的重要場所，家長可以通過言傳身教的方式，引導孩子形成正確的道德觀和價值觀，但是部分家長缺席了與學校共同育生的教育過程。

（四）體制機制滯后于實踐發(fā)展，課程思政實踐平臺缺位

首先，高校課程思政過分強調(diào)課堂教學，而忽視了社會實踐的重要性。將思政教育僅看作是知識獲得的過程，“向?qū)W生傳輸?shù)氖潜黄毡榛涂腕w化了的道德知識，這種知識隔絕時空因素……它無視人的情感和態(tài)度，鄙視直覺與體驗，它將活生生的、有血有肉的人放逐出去，以顯示它的客觀和科學”［11］。部分高校的課程思政實踐僅以校園文化活動、寒暑假社會實踐取而代之，存在形式主義傾向，學生的參與度不高，很難激發(fā)情感，磨練意志。在此過程中，高校的管理體制和保障機制缺位，部分學校在課程思政教學中僅關(guān)注國家意識形態(tài)，忽視了其他方面的思想內(nèi)容，導致學生思想僵化，同時缺乏實踐課程，無法為學生提供充足的思想品德教育。同時，由于課程思政教育牽涉到多個學科和領域，缺乏統(tǒng)一的管理指導和規(guī)劃，導致各地學校在實施過程中存在著管理上的碎片化和不一致性。而學校相關(guān)部門責任劃分模糊，導致責任落實不到位。其次，課程思政實踐平臺缺位。當前高校課程思政建設多注重傳統(tǒng)課堂教學，在課程思政實踐平臺的推廣和應用過程中存在不足，缺乏有效的引導和支持，影響課程思政實踐的落地實施效果，同時，部分高校課程思政實踐平臺提供的教育資源和學習內(nèi)容質(zhì)量參差不齊，難以支撐教學內(nèi)容，實踐效果浮于表面。

四、學科交叉：新時代高校課程思政的建設路徑

高校課程思政以學科交叉融合為基點構(gòu)建價值邏輯框架，從“道”（目標）、“法”（內(nèi)容）、“術(shù)”（主體）、“器”（資源）四個方面集中發(fā)力，明確課程思政建設的行動路向，即根植德育目標導向，形成學科融合知識體系，創(chuàng)新教師隊伍培養(yǎng)，推進學科實踐轉(zhuǎn)向，切實建構(gòu)課程思政育人的新格局。

（一）根植德育目標導向，回歸課程思政育人本質(zhì)

首先，明確德育目標導向，厘清高校高質(zhì)量立德樹人的職責使命，并在課程實施過程中澄清其思路。筑牢立德樹人的理想信念是高質(zhì)量踐行課程思政育人的活力源泉。這要求教師始終秉持教育家精神，將黨和國家重大戰(zhàn)略命題嵌入自身奮斗歷程和專業(yè)發(fā)展進程之中。立德樹人并不是一種抽象的表達，而是要在教師為黨育人、為國育才的實踐行動中得到彰顯和闡發(fā)。對此，在中國式現(xiàn)代化的新征程上，課程思政教師應瞄準國家重大戰(zhàn)略需求、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、服務關(guān)鍵核心技術(shù)攻關(guān)，將高尚師德師風與課程思政深度融合，回歸育人育才的本質(zhì)。因此，高校課程思政建設以立德樹人為目標，將其視為各門課程的“核心素養(yǎng)”，并逐層落實到課程目標、學段目標、任務群目標層面。同時，這些目標根據(jù)課程自身知識分布、學段特征和學生發(fā)展特征等在各階段進行細化，形成明確的教學目標，使德育全面融入智育之中。具體而言，在學科交叉融合背景下，高校課程思政在知識彌散性增強、學科交叉融合的背景下，根據(jù)學生學段、培養(yǎng)方案與發(fā)展需求的差異，個性化定制與調(diào)整課程目標。如對于本科階段的課程而言，課程思政重心在于與基礎知識相融合，將家國情懷、理想信念、道德修養(yǎng)融入學科知識的學習過程中，提升學生的道德涵養(yǎng)與政治素養(yǎng)。對于研究生階段的課程而言，課程思政重心則在于促使研究生自覺學習并自發(fā)挖掘課程思政內(nèi)容，并基于自身科研領域進行知識聯(lián)結(jié)，以學生的跨學科思維與方法論意識為目標，培養(yǎng)學生自覺運用交叉學科研究能力解決現(xiàn)實中存在的問題。

其次，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育理念，回歸課程思政育人本質(zhì)。受傳統(tǒng)教育理念的影響，較多專業(yè)課教師認為課程思政是一門單獨設立的專業(yè)課程，從而使課程思政建設陷入唯智主義誤區(qū)，但事實證明，課程思政作為價值觀教育，絕不是某一個學科能夠勝任的，必須及時糾正這一錯誤傾向，以辯證思維設計各類課程的教學環(huán)節(jié)，促進多學科的互動交流［12］。因此，高校課程思政亟待轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育理念，凸顯專業(yè)課程的育人本質(zhì)，開設更多富含思政元素的創(chuàng)新課程，如設置微專業(yè)、微課程、實踐活動課程等，將立德樹人作為主線貫徹到課程規(guī)劃、設計、實施全過程，重視對學生學習的反饋與監(jiān)測，在生活世界中促進學生對專業(yè)知識和理想信念的共鳴，調(diào)動學生的情感共鳴與價值認同。

（二）強化課程內(nèi)涵建設，形成學科融合知識體系

知識的交叉融合是醞釀創(chuàng)造力與想象力的前提條件。推動多學科的跨界融合，將其融入課程建設的內(nèi)涵機理，形成跨學科、超學科導向的課程體系，是高校課程思政高質(zhì)量發(fā)展的必然之策。面對知識驅(qū)動的社會轉(zhuǎn)型與課程體系變革，課程內(nèi)涵建設亟須關(guān)注學科間愈發(fā)融合的邊界，促進學科交叉與知識的融合創(chuàng)新，筑牢課程思政的自主知識體系。

首先，融通多學科的理論視野與概念范疇，強化課程思政內(nèi)涵建設?？梢哉f，課程思政的具體實踐是基于對不同學科領域的基本概念、理論框架、研究視閾的深入了解而進行的拓展延伸，涉及各個學科的公民素養(yǎng)、法治意識、理性思維、人文精神與學科倫理等內(nèi)容。此外，還需警惕學術(shù)研究與教學中，研究者和教師自身的意識形態(tài)和價值觀念的影響，加強學術(shù)倫理和學術(shù)規(guī)范教育，完善學術(shù)審查和監(jiān)督機制。其次，吸收多學科的研究方法，形成跨學科融合知識體系。不同學科對于社會問題的研究都是基于自身學科特性，課程思政進行學科交叉的前提是摸清各個學科的基本特性與研究方式，進入學科的話語體系，并向著方法論靠攏，如定量分析法、層次分析法、模型法等基礎實用的研究方法，進而克服課程思政的說教性弊端，實現(xiàn)科學性、嚴謹性發(fā)展。進一步而言，課程思政吸收多學科研究方法表現(xiàn)為在課程思政的設計中，可以嘗試將多個學科的內(nèi)容融入其中，選擇來自不同學科的教材和案例，引入多學科的視角和研究方法。例如，在探討社會問題時，引用社會學、心理學、經(jīng)濟學等多個學科的理論和研究成果，以全面了解問題的本質(zhì)，進而教育引導學生正確認識世界和中國發(fā)展大勢，使學生正確認識中國特色社會主義制度的優(yōu)越性。

（三）創(chuàng)新教師隊伍培養(yǎng)，匯聚課程思政建設合力

首先，增強教師的思政育人意識?！皞鞯馈⑹跇I(yè)、解惑”是中華民族的優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，也是一個“好老師”應該具備的優(yōu)秀品格。在這個意義上來說，課程思政教師在具體的教學實踐中，把“傳道”擺在課堂教學的第一位，主動鉆研、善于設計，巧妙地把“傳道”有機地融入“授業(yè)”中，主動為學生“解疑”“釋惑”，在與學生的交流中引導學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀。通過加強思想政治培訓和理論學習等方式，增進專業(yè)課教師在歷史文化、道德倫理、價值觀等方面的知識，形成對課程思政的情感認同和價值認同。其次，提高教師的思政育人能力。一方面，課程思政教師要注重自身教學方法的有效性和吸引力，根據(jù)受教育者的特殊性探索有助于實現(xiàn)價值育人目標的教學方法，如采用宣講對談、導師結(jié)對、現(xiàn)場實踐等方式，把習近平新時代中國特色社會主義思想的道理、情理，中國特色社會主義實踐的現(xiàn)實、事實，用學生喜聞樂見的方式、易于接受的語言呈現(xiàn)出來。另一方面，專業(yè)課教師要不斷擴充教學方法的相關(guān)知識，提升自身育人技能與水平，同時在教學過程中采用小組展示、分組討論、互動點評等方式，將課程思政的內(nèi)容與知識點有機融入，引發(fā)學生的深度思考、移情體驗與價值認同，讓知識傳授更有溫度。最后，匯聚課程思政社會合力。建立學校黨委、學院二級黨組織、基層黨支部三級聯(lián)動的工作機制，建立健全一級抓一級、一級帶一級的上下聯(lián)動機制，發(fā)揮好學校各級黨組織的領導力、引領力、組織力和號召力。在此基礎上，高校選擇來自不同學科、不同行業(yè)的專家和教師，包括思想政治理論、教育學、心理學、社會學、經(jīng)濟學、工程技術(shù)、人文藝術(shù)等領域的專家，組建高水平融合課程思政教研團隊，將各自專業(yè)領域的知識、理論和實踐經(jīng)驗進行整合，在人才培養(yǎng)、科學研究、服務社會和文化創(chuàng)新等方面分工配合，推動思政教育的教學改革和研究創(chuàng)新。

（四）推進學科實踐轉(zhuǎn)向，搭建一體化育人平臺

一是打造多功能耦合的實踐教學平臺。通過強化教師社會實踐、國情教育，讓教師在參與鄉(xiāng)村振興等偉大實踐中“擔大任”，在了解社情民意、對接國家重大戰(zhàn)略需求咨政建言中“立大志”，建成多功能兼容的實踐教學平臺。二是構(gòu)筑多功能綜合教育平臺。高校采用圖、文、聲、劇、影等充滿時代感、藝術(shù)感的鮮活手段，建設校內(nèi)校外、線上線下一體化育人平臺，讓學生在場景互動、情景體驗中堅定理想、形成價值認同。三是運用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)創(chuàng)新課程思政建設。高校應用新媒介、虛擬現(xiàn)實等現(xiàn)代技術(shù)，深化掌媒、網(wǎng)媒、紙媒的融合，運用微信、微博等學生喜聞樂見的互聯(lián)網(wǎng)渠道，充分發(fā)揮線上平臺的便利性和靈活性，同時保留線下教學的互動性和實踐性，提供更豐富、多樣化的教學和學習體驗，如組織學生進行思想討論、辯論、演講等活動，讓學生在不同的領域和場景中接受積極、健康、正面的教育，實現(xiàn)課程思政的二次開發(fā)。

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Value Logic and Construction Path of UniversityCurricular Ideological and Political Education

Xiao hua

Abstract： As a new trend of scientific research innovation in our country， interdisciplinary integration parallels with university curricular ideological and political education. On the one hand， the interdisciplinarity promotes the transformation of university curricular ideological and political education into multi-dimensional "disciplinary ideological and political education "; On the other hand， university curricular ideological and political education promotes interdisciplinary integration in terms of both subject and theory. In this context， university curricular ideological and political education has an intrinsic value logic system， including the ontological value of "way" to adhere to the political direction， the cognitive value of "law" to point to the mutual involvement of disciplines， the action value of "art" to exchange teaching practice， and the external value of "instrument" to integrate the teaching teams. However， there are some practical difficulties in the course of curricular ideological and political education construction， such as cognitive orientation dominating moral orientation， subject boundary blocking modern knowledge， the solidification of implementers of curricular ideological and political education and the absence of curricular ideological and political education practice platforms. Based on this， the paper puts forward the construction path based on the four dimensions of goal， curriculum， subject and environment， that is， being rooted in the goal orientation of moral education， strengthening the construction of curriculum connotation， innovating the training of teachers， and promoting the practical transformation of disciplines.

Key words： curricular ideological and political education; value logic; interdisciplinary