李 忠

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部,陜西 西安 710062)

從2018年1月中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見(jiàn)》開(kāi)始,“鄉(xiāng)村振興”成為中央一號(hào)文件的主題詞受到持續(xù)重視。此后,鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村振興的有機(jī)構(gòu)成,受到歷年“一號(hào)文件”的關(guān)注。例如2023年“中央一號(hào)”文件,將推進(jìn)縣域內(nèi)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展,提升農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)水平、實(shí)施鄉(xiāng)村人才支持計(jì)劃、支持培養(yǎng)本土人才、發(fā)展面向鄉(xiāng)村振興的職業(yè)教育等,作為鄉(xiāng)村振興的重要內(nèi)容[1]。勞動(dòng)教育是鄉(xiāng)村教育的內(nèi)容與途徑,也是縣域內(nèi)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的必要組成部分。2020年3月,中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》),對(duì)新時(shí)代勞動(dòng)教育做出頂層設(shè)計(jì)與整體規(guī)劃;為落實(shí)《意見(jiàn)》要求,教育部于同年7月印發(fā)《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》,對(duì)《意見(jiàn)》內(nèi)容予以細(xì)化。2022年4月,教育部公布《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》,意味著勞動(dòng)教育成為義務(wù)教育階段的必修課,并有了專(zhuān)屬于自己的“課標(biāo)”。三份關(guān)于勞動(dòng)教育的政策文件共同要求:勞動(dòng)教育要承擔(dān)起樹(shù)德、增智、強(qiáng)體、育美以及創(chuàng)新的綜合育人職責(zé),要引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)需求出發(fā),親歷情境、親手操作、親身體驗(yàn),經(jīng)歷完整的勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程,避免單一、機(jī)械的勞動(dòng)技能訓(xùn)練,要在具有教育性、開(kāi)放性、實(shí)踐性的真實(shí)情境中開(kāi)展。

然而,受應(yīng)試教育束縛以及時(shí)間、場(chǎng)地、人員、設(shè)施設(shè)備等條件掣肘,勞動(dòng)教育多處于靜態(tài)的、單一的封閉情境中,并呈現(xiàn)出受外力主導(dǎo)、發(fā)揮外在工具價(jià)值的不自然狀態(tài)。勞動(dòng)教育條件不充分且受應(yīng)試教育掣肘嚴(yán)重的學(xué)校,呈現(xiàn)出“有教無(wú)勞”狀態(tài);而勞動(dòng)教育條件具備且熱衷勞動(dòng)教育的學(xué)校,則呈現(xiàn)“有勞無(wú)教”狀態(tài)。這種“有教育無(wú)勞動(dòng)和有勞動(dòng)無(wú)教育問(wèn)題同時(shí)存在”[2]的現(xiàn)狀,在異化勞動(dòng)教育性質(zhì)、改變勞動(dòng)教育方向的同時(shí),抑制著勞動(dòng)教育的功能發(fā)揮與價(jià)值實(shí)現(xiàn),影響著學(xué)生的全面發(fā)展與教育的高質(zhì)量體系建設(shè),更難以承擔(dān)起勞動(dòng)教育的時(shí)代使命。如果說(shuō)“有教無(wú)勞”在城市學(xué)校比較明顯,“有勞無(wú)教”則普遍存在于鄉(xiāng)村學(xué)校,輔以鄉(xiāng)村學(xué)校的特定條件、特殊環(huán)境與劣勢(shì)處境,問(wèn)題也更為嚴(yán)峻,需要予以足夠關(guān)注。

一、鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的情境之困

鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育是在鄉(xiāng)村教育情境中,以學(xué)生身體為主體、以勞動(dòng)為途徑、以促進(jìn)學(xué)生身體與心智協(xié)調(diào)發(fā)展為目的的具身性教育活動(dòng)。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的具身性,被鄉(xiāng)村勞動(dòng)的具身性與鄉(xiāng)村教育的具身性所規(guī)定,即鄉(xiāng)村情境中的勞動(dòng)與教育都是以學(xué)生身體為教育主體的具身①具身是相對(duì)離身的一種活動(dòng),是對(duì)身體活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)、身體與理性關(guān)系理解的反映。所謂具身(embodied),是指人是身體的存在,身體是感知活動(dòng)的基礎(chǔ),人的具體身體塑造著理性能力;所謂離身(disembodied),是指人是理性的存在,人的感知可以脫離身體,人的理性與身體活動(dòng)無(wú)關(guān)?；顒?dòng)。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的過(guò)程,就是學(xué)生身體與心智在鄉(xiāng)村教育情景中的展開(kāi)過(guò)程,是學(xué)生以“在勞力上勞心”方式改變客觀事物的同時(shí),改善自己身體與心智、體力與腦力狀態(tài)的過(guò)程。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育具有教育性、具身性、整全性、情境性等屬性。所謂鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的教育性,是指鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育是以學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展為目的的一種教育活動(dòng)而非其他活動(dòng),規(guī)定著鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的性質(zhì)與方向,是鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的根本屬性。所謂鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的具身性,是指鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育是以學(xué)生的身體器官全面協(xié)同使用以促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的具身教育活動(dòng),規(guī)定著鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的主體與方法,是鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的方法論屬性。所謂鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的整全性,是指鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育是促進(jìn)學(xué)生身體與心智、體力與腦力協(xié)同發(fā)展的整全教育活動(dòng),規(guī)定著鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的作用與功能定位,是鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的功能性屬性。所謂鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的情景性,是指勞動(dòng)教育是發(fā)生在鄉(xiāng)村勞動(dòng)情景的教育活動(dòng),規(guī)定著勞動(dòng)教育的內(nèi)容、場(chǎng)域與形態(tài),是鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的運(yùn)行屬性。

鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育在鄉(xiāng)村學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展中,扮演著德育、智育、體育、美育以及創(chuàng)新教育無(wú)法替代的作用,甚至是其他各育順利實(shí)施的條件與取得實(shí)效的基礎(chǔ)。以智育為例,學(xué)生只有在獲得豐富直觀感性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,才可能富有成效地學(xué)習(xí)抽象理性理論的知識(shí),智育才能順利展開(kāi)并取得預(yù)期成效。其原因在于,學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展有自然次序,即從直觀到抽象、從感性到理性、從經(jīng)驗(yàn)到理論,是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的一般次序,不可顛倒。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育不僅是鄉(xiāng)村學(xué)生獲得直觀感性經(jīng)驗(yàn)的主要方法,也是鄉(xiāng)村學(xué)生實(shí)踐能力提升的基本途徑,因而構(gòu)成智育的基本條件與基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育與智育的關(guān)系如此,與其他各育的關(guān)系亦如此。正因如此,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育不僅是一項(xiàng)教育內(nèi)容,而且是一種教育途徑,承擔(dān)著樹(shù)德、增智、強(qiáng)體、育美以及創(chuàng)新的綜合育人的職責(zé),受到黨中央、國(guó)務(wù)院的高度重視,成為推動(dòng)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手,也成為新時(shí)代中國(guó)鄉(xiāng)村教育的重要特征。

然而,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育實(shí)施又面臨著嚴(yán)峻問(wèn)題。早在2015年,教育部與團(tuán)中央、全國(guó)少工委聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》就指出:勞動(dòng)教育在學(xué)校中被弱化,在家庭中被軟化,在社會(huì)中被淡化,中小學(xué)生勞動(dòng)機(jī)會(huì)減少、勞動(dòng)意識(shí)缺乏,出現(xiàn)了一些學(xué)生輕視勞動(dòng)、不會(huì)勞動(dòng)、不珍惜勞動(dòng)成果的現(xiàn)象[3]。這種問(wèn)題雖然在此后有所緩解,卻難以根本解決。2020年,中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《意見(jiàn)》再次指出:一些青少年中出現(xiàn)了不珍惜勞動(dòng)成果、不想勞動(dòng)、不會(huì)勞動(dòng)的現(xiàn)象,勞動(dòng)的獨(dú)特育人價(jià)值在一定程度上被忽視,勞動(dòng)教育正被淡化、弱化。對(duì)此,全黨全社會(huì)必須高度重視,采取有效措施切實(shí)加強(qiáng)勞動(dòng)教育。勞動(dòng)教育意義重大,勞動(dòng)教育在理論研究與實(shí)踐活動(dòng)卻面臨比較嚴(yán)峻的問(wèn)題,以至于“有教無(wú)勞”與“有教無(wú)勞”普遍存在于勞動(dòng)教育現(xiàn)實(shí)中,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育問(wèn)題更為嚴(yán)重。

就勞動(dòng)教育理論研究而言,存在諸多需要解決的問(wèn)題,甚至對(duì)勞動(dòng)教育概念的理解也存在問(wèn)題。目前,至少出現(xiàn)四種性質(zhì)不同的勞動(dòng)教育概念。一是將勞動(dòng)教育界定為德育范疇,旨在培養(yǎng)學(xué)生正確勞動(dòng)觀念。二是將勞動(dòng)教育界定為智育范疇,旨在傳播生產(chǎn)知識(shí)技能進(jìn)而提高社會(huì)生產(chǎn)。三是將勞動(dòng)教育界定為德育與智育綜合體,旨在學(xué)生的技能培養(yǎng)和品德養(yǎng)成。四是將勞動(dòng)教育界定為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育活動(dòng)[4]。與此對(duì)應(yīng),勞動(dòng)教育有勞動(dòng)教育、勞動(dòng)與技術(shù)教育、勞動(dòng)技術(shù)教育等不同稱(chēng)謂。以至于有學(xué)者指出:人們對(duì)于勞動(dòng)教育本身內(nèi)涵及特征的理解,紛繁復(fù)雜、眾說(shuō)紛紜[5];換言之,人們雖然都在言說(shuō)勞動(dòng)教育,說(shuō)的卻不是一回事。勞動(dòng)教育概念理解上的偏差,影響到它的功能定位。長(zhǎng)期以來(lái),勞動(dòng)教育呈現(xiàn)出靠外力強(qiáng)制推行、發(fā)揮外在工具價(jià)值的特點(diǎn)。這些問(wèn)題,直接影響到勞動(dòng)教育的理論建構(gòu),“學(xué)界對(duì)于何謂勞動(dòng)、何謂勞動(dòng)教育、勞動(dòng)與勞動(dòng)教育的關(guān)系、勞動(dòng)教育與‘教勞結(jié)合’的關(guān)系以及勞動(dòng)教育與德智體美四育的關(guān)系、大中小學(xué)勞動(dòng)教育有效銜接和整體推進(jìn)等基本理論問(wèn)題尚未取得一致性的認(rèn)識(shí)”[6]。

勞動(dòng)教育理論研究的問(wèn)題,直接引發(fā)勞動(dòng)教育實(shí)踐問(wèn)題。勞動(dòng)教育概念不清,使勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)呈現(xiàn)盲目狀態(tài),以綜合實(shí)踐活動(dòng)、研學(xué)旅行活動(dòng)、課堂教學(xué)活動(dòng)、勞動(dòng)活動(dòng)等替代勞動(dòng)教育的做法,普遍存在勞動(dòng)教育現(xiàn)實(shí)中:將勞動(dòng)教育當(dāng)作智育的“講勞動(dòng)”“教勞動(dòng)”“學(xué)勞動(dòng)”等“以教代勞”,與將勞動(dòng)教育等同于勞動(dòng)的“以勞代教”等,在勞動(dòng)教育現(xiàn)實(shí)中廣泛存在。無(wú)論是前者還是后者,都與勞動(dòng)教育的屬性相背離,在異化勞動(dòng)教育性質(zhì)的同時(shí),改變著勞動(dòng)教育的方向。由于勞動(dòng)教育推動(dòng)力主要來(lái)自外部而非內(nèi)部,主要發(fā)揮外在的工具價(jià)值而非內(nèi)在的主體價(jià)值,難以激起學(xué)生內(nèi)心對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)同與接受,甚至無(wú)法引起學(xué)校、教師對(duì)勞動(dòng)教育的重視。輔之以受傳統(tǒng)觀念的影響,勞動(dòng)教育經(jīng)常被視為教訓(xùn)、規(guī)訓(xùn)或懲罰學(xué)生方法與手段,導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)心對(duì)勞動(dòng)教育的排斥;受條件與基礎(chǔ)的限制,勞動(dòng)教育的環(huán)境單一且封閉、時(shí)間與場(chǎng)地固定,學(xué)生身不由己,呈現(xiàn)出被壓迫與不自由狀態(tài)[7]。尤為重要的是,理性主義主導(dǎo)下的知識(shí),被定義為“客觀、理性、中立”且外在于人的純粹理智產(chǎn)物;這種知識(shí)是獨(dú)立于個(gè)體身體、感官、經(jīng)驗(yàn)的抽象性客觀實(shí)在,同身體參與、情境、主體經(jīng)驗(yàn)無(wú)關(guān),“肉身、感官、身體、經(jīng)驗(yàn),與之棲息的生活世界以及人的行動(dòng)、實(shí)踐則成為加以抑制、唾棄的卑微者”[8]。這種知識(shí)觀消解了知識(shí)的具身性、復(fù)雜性、探究性與不確定性,使勞動(dòng)教育因脫離真實(shí)情境成為缺乏意義的無(wú)根活動(dòng)。

這些普遍存在于勞動(dòng)教育現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題,在鄉(xiāng)村教育情境中有特殊反映。鄉(xiāng)村學(xué)校雖然在勞動(dòng)教育場(chǎng)所、設(shè)施、環(huán)境等方面有自身特點(diǎn),卻因觀念滯后、師資匱乏、方法單一,輔以教育教學(xué)慣習(xí)、評(píng)價(jià)機(jī)制剛性等習(xí)慣性因素影響,面臨的問(wèn)題更趨嚴(yán)重。如果說(shuō)城市學(xué)校勞動(dòng)教育專(zhuān)注于書(shū)本知識(shí)的傳授,顯著呈現(xiàn)“以教為勞”甚至“有教無(wú)勞”特點(diǎn),鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育則專(zhuān)注于勞動(dòng)活動(dòng)的鍛煉,呈現(xiàn)出“以勞代教”乃至“有勞無(wú)教”特點(diǎn)。無(wú)論是前者還是后者,都呈現(xiàn)出改變勞動(dòng)教育的教育性、具身性、整全性、情境性等基本屬性的趨勢(shì),在異化勞動(dòng)教育性質(zhì)的同時(shí)改變著勞動(dòng)教育的方向。發(fā)生在鄉(xiāng)村學(xué)校“有勞無(wú)教”的做法,雖然照顧到勞動(dòng)教育的具身性,卻忽視了勞動(dòng)教育的教育性與整全性。而且,如果將勞動(dòng)教育的具身性單純地理解為讓學(xué)生出力流汗的勞動(dòng)活動(dòng),則明顯忽視了具身性的本意在于讓學(xué)生通過(guò)身體活動(dòng)促進(jìn)其心智發(fā)展,即形成具身認(rèn)知;鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生接受教育的根本目的,就是改變自身將來(lái)從事單純出力流汗的勞力工作,改變自身的不利處境。尤其重要的是,并非所有出力流汗的勞動(dòng)都具有教育價(jià)值。典型如搬磚或其他異化的勞動(dòng)[9],不僅沒(méi)有多少教育意義,反而可能是一種規(guī)訓(xùn)和懲罰。因此,與城市學(xué)?！坝薪虩o(wú)勞”的勞動(dòng)教育問(wèn)題相比,鄉(xiāng)村學(xué)校的“有勞無(wú)教”問(wèn)題更加需要留意。因?yàn)?鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)量眾多、學(xué)生人數(shù)規(guī)模龐大①2016年以來(lái)歷年《中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告》的統(tǒng)計(jì)顯示,無(wú)論是鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)還是在校學(xué)生人數(shù)都遠(yuǎn)超城市學(xué)校數(shù)與在校學(xué)生人數(shù)。,輔以鄉(xiāng)村教育面臨的觀念問(wèn)題、師資問(wèn)題、經(jīng)費(fèi)問(wèn)題、教育教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題以及邊緣化問(wèn)題、劣勢(shì)地位問(wèn)題等[10],使得鄉(xiāng)村情境中的勞動(dòng)教育面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn),需要給予特別關(guān)注。

二、情境學(xué)習(xí)與鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育

鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育是在特定鄉(xiāng)村情境中展開(kāi)的具身教育活動(dòng),是“身體及其感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)與環(huán)境的互動(dòng)決定了視覺(jué)的本質(zhì),是一種具身化的、情境化的行為,并指向生命的意義問(wèn)題”[11]。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的教育性、具身性、整全性與情境性等屬性,使其與情境學(xué)習(xí)有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)。所謂情境學(xué)習(xí),是指用什么,就學(xué)什么;在哪里用,就在哪里學(xué);學(xué)的過(guò)程中需要什么身體器官,就使用什么身體器官。如烹飪的知識(shí)、技能,要在廚房中學(xué)習(xí),使用烹飪知識(shí)、技能所需的身體器官。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,知識(shí)具有建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性與默會(huì)性等特點(diǎn);與此相應(yīng),學(xué)習(xí)活動(dòng)也是一種社會(huì)性、建構(gòu)性、情境性、復(fù)雜性與默會(huì)性的知識(shí)獲得活動(dòng);學(xué)習(xí)只有發(fā)生在個(gè)體與情境的相互關(guān)系之中才能彰顯價(jià)值,脫離真實(shí)情境便無(wú)意義[12]。因此,學(xué)習(xí)過(guò)程不是一個(gè)孤立于個(gè)體內(nèi)部的私有過(guò)程,而是一個(gè)有著內(nèi)在學(xué)習(xí)需求的個(gè)體加入自然與社會(huì)情境并在與情境互動(dòng)中修正自己觀點(diǎn)的過(guò)程[13]。情境學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)視為情境性活動(dòng),即以人與情境的互動(dòng)為方式、以服務(wù)人的成長(zhǎng)發(fā)展為主旨,突出情境互動(dòng)對(duì)人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)與素養(yǎng)形成的意義。鄉(xiāng)村情境中勞動(dòng)教育,是利用鄉(xiāng)村教育情境展開(kāi)的勞動(dòng)教育活動(dòng),構(gòu)成鄉(xiāng)村學(xué)校教育的重要組成部分。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育有其劣勢(shì),卻蘊(yùn)含著轉(zhuǎn)劣勢(shì)為優(yōu)勢(shì)的契機(jī)。鄉(xiāng)村情境下的勞動(dòng)教育可以借鑒情境學(xué)習(xí)理論,充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教育情境優(yōu)勢(shì),實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育在學(xué)生成長(zhǎng)中的價(jià)值。

(一)鄉(xiāng)村化情境學(xué)習(xí):鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育中的互動(dòng)學(xué)習(xí)

鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生在鄉(xiāng)村教育情境中。杜威指出:“任何正常的經(jīng)驗(yàn)都是客觀條件和內(nèi)部條件的相互作用。兩者結(jié)合在一起,或者他們的交互作用中,便形成了我們所說(shuō)的情境。”[14]情境不同于一般的環(huán)境,是人與鄉(xiāng)村環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。鄉(xiāng)村化情景學(xué)習(xí)是發(fā)生鄉(xiāng)村教育情境中的學(xué)習(xí):這種“學(xué)習(xí)既不是認(rèn)知主體對(duì)信息進(jìn)行簡(jiǎn)單的心智加工,也不是認(rèn)知主體所處的自然環(huán)境對(duì)機(jī)體行為的機(jī)械作用,而是認(rèn)知主體充分整合所處的自然環(huán)境與機(jī)體內(nèi)部的生理資源,促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)發(fā)生的過(guò)程,即促使身體與認(rèn)知對(duì)象、環(huán)境發(fā)生有效的互動(dòng)并達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡的過(guò)程”[15]。學(xué)生在鄉(xiāng)村教育情境中與有價(jià)值的實(shí)踐性與認(rèn)知性資源廣泛交互,將資源與學(xué)生原有知識(shí)和價(jià)值觀鏈接起來(lái),實(shí)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的重組與能力的發(fā)展[16]。因此,鄉(xiāng)村有其獨(dú)特的勞動(dòng)教育情境,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境與學(xué)生的情境學(xué)習(xí)密切相關(guān)。

第一,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境狀態(tài)影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境所蘊(yùn)含的有價(jià)值的實(shí)踐性、認(rèn)知性資源,影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)意向,制約著學(xué)生學(xué)習(xí)需求與話語(yǔ)傾向;鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境中的教育事件,持續(xù)推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)走向新的階段,促使學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程持續(xù)深化。不僅如此,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境還影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,推動(dòng)學(xué)生融入鄉(xiāng)村文化并與鄉(xiāng)村文化互動(dòng)。如同萊夫(J.Lave)和溫格(E.Wenger)所言:學(xué)習(xí)是一種“合法的邊緣性參與”,學(xué)生學(xué)習(xí)就是學(xué)生在情境中實(shí)現(xiàn)意義和身份的互動(dòng)建構(gòu)過(guò)程,是從文化邊緣向文化中心移動(dòng)過(guò)程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[17]。

第二,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境中的情景學(xué)習(xí),是學(xué)生深度學(xué)習(xí)與意義生成的主要形式。“在文獻(xiàn)中,術(shù)語(yǔ)‘情境認(rèn)知’(situated cognition)已經(jīng)與‘情境學(xué)習(xí)’(situated learning)被互換地使用?！盵18]鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育中的學(xué)生情境學(xué)習(xí),就是學(xué)生在鄉(xiāng)村教育的自然與社會(huì)情境中,通過(guò)與情境中的人、物、事的互動(dòng),實(shí)現(xiàn)學(xué)生、環(huán)境和知識(shí)的意義重構(gòu)進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展,是復(fù)雜社會(huì)互動(dòng)的有效方式。正如坎普所言:“情境學(xué)習(xí)把分析的焦點(diǎn)從作為學(xué)習(xí)者的個(gè)人轉(zhuǎn)到學(xué)習(xí)作為在社會(huì)世界中的參與。學(xué)習(xí)和做是不能分離的,學(xué)習(xí)是一種文化適應(yīng)的過(guò)程,情境學(xué)習(xí)是一種源自復(fù)雜社會(huì)互動(dòng)的學(xué)習(xí)。”[19]詹林科(Jenlink)同樣認(rèn)為:“認(rèn)知過(guò)程和學(xué)習(xí)分布在個(gè)人、語(yǔ)言、人工制品、活動(dòng)和環(huán)境之間?！编l(xiāng)村勞動(dòng)教育中的情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是意義的生成,意義出現(xiàn)在人在情景中與人和物的互動(dòng)與交往過(guò)程中,其典型特征在于:知識(shí)技能要用在什么環(huán)境,學(xué)生就在什么環(huán)境中學(xué)習(xí),將學(xué)生學(xué)習(xí)“從聚焦環(huán)境中的個(gè)人轉(zhuǎn)向個(gè)人與環(huán)境的互動(dòng)”[20]。

(二)情境學(xué)習(xí)與鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育:親歷勞動(dòng)教育情境,促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)

在真實(shí)的鄉(xiāng)村教育情境中發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題,在解決問(wèn)題的過(guò)程中打破學(xué)科知識(shí)的邊界,將學(xué)生所學(xué)學(xué)科知識(shí)聯(lián)結(jié)起來(lái),構(gòu)建屬于自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)體系,實(shí)現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐能力與創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng),是鄉(xiāng)村學(xué)生情境學(xué)習(xí)的重心。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境是鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育展開(kāi)的必要條件,規(guī)定著鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的性質(zhì)、內(nèi)容、方式,規(guī)定著到學(xué)生與教師、學(xué)生與客觀事物的互動(dòng)關(guān)系,影響鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育目標(biāo)的達(dá)成。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境也是鄉(xiāng)村學(xué)生情境學(xué)習(xí)展開(kāi)的必要條件。因?yàn)?不同的學(xué)習(xí)情境會(huì)產(chǎn)生不同的情境學(xué)習(xí)結(jié)果。換言之,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境是鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的構(gòu)成要素,更是鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境學(xué)習(xí)必要組成部分,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境將勞動(dòng)教育與情境學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系在一起。學(xué)生親歷鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境,推動(dòng)學(xué)生充分在鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境中的互動(dòng),最大限度利用勞動(dòng)教育情境中有價(jià)值的信息,促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)生長(zhǎng),是鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育與情境學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。

其一,學(xué)生親歷鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境。“親歷”是身體感知思維器官的活動(dòng)并經(jīng)歷,學(xué)生只有親身參與并經(jīng)歷真實(shí)的鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境,才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的獲得與重組,展示其生命力。首先,學(xué)生親歷是勞動(dòng)教育情境的組成部分。勞動(dòng)教育情境由勞動(dòng)教育環(huán)境與學(xué)生身心活動(dòng)共同構(gòu)成,學(xué)生身心活動(dòng)推動(dòng)著勞動(dòng)教育情境建構(gòu)與演化過(guò)程。其次,學(xué)生親歷是勞動(dòng)教育情境變化的動(dòng)力機(jī)制。學(xué)生的內(nèi)在心智和外在行為與勞動(dòng)教育情境的交互過(guò)程,是學(xué)生身心由內(nèi)向外主動(dòng)拓展而非由外向內(nèi)被動(dòng)輸入過(guò)程;學(xué)生通過(guò)行為、情感與認(rèn)知等活動(dòng)融入勞動(dòng)教育情境,持續(xù)推動(dòng)勞動(dòng)教育情境的變化[21]。最后,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境是群體性的教育情境,是個(gè)體在群體中與群體建構(gòu)的交互情境。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育實(shí)踐的過(guò)程,是學(xué)生在群體性勞動(dòng)教育情境中的親歷過(guò)程,是學(xué)生在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化發(fā)展的過(guò)程。

其二,推動(dòng)學(xué)生在鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境中充分互動(dòng)。所謂“充分”,是指學(xué)生要充分關(guān)注勞動(dòng)教育情境中的人、材料、信息等有價(jià)值的資源;所謂“互動(dòng)”,是指學(xué)生與勞動(dòng)教育情境中的信息和因素進(jìn)行廣泛交互。學(xué)生只有在勞動(dòng)教育情境中充分互動(dòng),才能將蘊(yùn)含在情境中的價(jià)值與信息體現(xiàn)出來(lái),獲得真切且有價(jià)值的體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)與原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀匯通,完成經(jīng)驗(yàn)的重組,體現(xiàn)勞動(dòng)教育實(shí)踐的價(jià)值和意義。由于“人是根據(jù)事情對(duì)于他們所具有的意義來(lái)決定如何行事的,這些事情的意義來(lái)自或者說(shuō)發(fā)生于一個(gè)人與自己同伴之間的社會(huì)互動(dòng)”[22],學(xué)生在民主、開(kāi)放的勞動(dòng)教育環(huán)境和親密的師生關(guān)系中,充分利用勞動(dòng)教育情境中的人、材料、信息等資源,以增強(qiáng)學(xué)生融入勞動(dòng)教育情境并與其互動(dòng)的意愿,實(shí)現(xiàn)對(duì)勞動(dòng)教育的意義建構(gòu)。

其三,充分利用勞動(dòng)教育情境中有價(jià)值的信息。勞動(dòng)教育的意義與價(jià)值,是通過(guò)學(xué)生與真實(shí)情境中的信息因素互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。勞動(dòng)教育主要不是知識(shí)教育,不在于將學(xué)生困于學(xué)校、教室、課桌與書(shū)本,而是幫助學(xué)生獲得具身經(jīng)驗(yàn)與默會(huì)知識(shí),強(qiáng)化經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與生活的鏈接。因此,勞動(dòng)教育將教育從單一情境中解放出來(lái),將視野拓展到更加開(kāi)闊的教育情境中,最大程度利用情境蘊(yùn)含的高價(jià)值信息與資源,使學(xué)生能夠解決生活中的問(wèn)題。因此,勞動(dòng)教育情境實(shí)現(xiàn)了雙重開(kāi)放:一方面,勞動(dòng)教育情境向?qū)W生開(kāi)放。通過(guò)勞動(dòng)教育情境的立體化構(gòu)建,將其中具有認(rèn)知性、價(jià)值性和實(shí)踐性的信息充分向?qū)W生開(kāi)放,實(shí)現(xiàn)學(xué)生心靈世界與真實(shí)情境中的信息交融。另一方面,學(xué)生的身體與心智向勞動(dòng)教育情境開(kāi)放。學(xué)生以自己的身心與情境中的人、物、事等互動(dòng),實(shí)現(xiàn)身體與心智的協(xié)同發(fā)展。

其四,促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)生長(zhǎng)。經(jīng)驗(yàn)是通過(guò)身體感知與思維器官作用于客觀事物獲得的體驗(yàn)或親知,是人的成長(zhǎng)與理論發(fā)展的基礎(chǔ)。正如恩格斯所言:“我們的理論是發(fā)展著的理論,不是背得爛熟并機(jī)械地加以重復(fù)的教條。越少?gòu)耐饷姘堰@種理論直接硬灌輸……而越多由他們通過(guò)自己親身的經(jīng)驗(yàn)……去驗(yàn)證它,它就越會(huì)深入到他們的心坎。”[23]經(jīng)驗(yàn)不是書(shū)本知識(shí),只能通過(guò)個(gè)體在與周?chē)h(huán)境的互動(dòng)中生成,而不能通過(guò)他人傳遞而擁有。在勞動(dòng)教育情境中,學(xué)生通過(guò)行為、情感、認(rèn)知等情境性實(shí)踐,持續(xù)充實(shí)、豐富與改造自己原有的經(jīng)驗(yàn),形成相應(yīng)的心智運(yùn)作模式,實(shí)現(xiàn)身體的發(fā)展與心智的健全。

鄉(xiāng)村情境中的勞動(dòng)教育雖存在諸多短板與特殊困難,卻并不意味著沒(méi)有優(yōu)勢(shì)。盧梭在《愛(ài)彌兒》中提出三種教育,即自然的教育、事物的教育與人的教育。所謂“自然的教育”,是遵從孩子身心發(fā)展的自然規(guī)律,按照自然規(guī)律的引導(dǎo)對(duì)孩子進(jìn)行教育,即“我們的才能和器官的內(nèi)在的發(fā)展”。所謂“事物的教育”,是人在具體情境中通過(guò)身體器官作用于客觀事物的過(guò)程中所受的教育,即“我們對(duì)影響我們的事物所獲得的經(jīng)驗(yàn)”。所謂“人的教育”,是從他人那里所接受的教育,即“別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展”。雖然任何人都受三種教育的影響,三種教育之間卻充滿張力。盧梭對(duì)“人的教育”持相當(dāng)謹(jǐn)慎的態(tài)度。他說(shuō):“凡是出自造物主之手的東西,都是好的,而一到了人的手里,就全變壞了”;并言:人的教育在孩子缺乏直觀經(jīng)驗(yàn)的情況下,“就把這些情緒(即不當(dāng)?shù)挠^念與行為——引者注)輸入他幼小的心靈,以后卻又推說(shuō)那是天性使然;努力把孩子教壞之后,卻又抱怨他怎么變壞了”[24]2,12。與城市學(xué)校教育相比,鄉(xiāng)村學(xué)校在“人的教育”方面存在明顯短板;但是,鄉(xiāng)村學(xué)校在一定程度上避免了城市學(xué)?！叭说慕逃彼l(fā)的問(wèn)題。更為重要的是,鄉(xiāng)村教育情景是自然教育的理想場(chǎng)所。盧梭的“自然的教育”與“事物的教育”,主要在鄉(xiāng)村教育情景中通過(guò)情境學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)。在盧梭看來(lái),鄉(xiāng)村是實(shí)施自然教育與事物教育的理想場(chǎng)所,鄉(xiāng)村情境是自然教育與事物教育的最好情境,既可以讓孩子避免染上不良習(xí)性,還有利于自然教育與事物教育的踐行,12歲之前的愛(ài)彌兒就是在鄉(xiāng)村情境中接受自然教育與事物教育的。

三、鄉(xiāng)村情境中的勞動(dòng)教育實(shí)施策略

鄉(xiāng)村情境中的勞動(dòng)教育是跨學(xué)科的綜合教育。鄉(xiāng)村情境中勞動(dòng)教育的綜合性,既體現(xiàn)在內(nèi)容方面,也體現(xiàn)在職責(zé)方面。所謂鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育內(nèi)容的綜合性,是指鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)是多個(gè)學(xué)科知識(shí)的綜合使用,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育內(nèi)容是多學(xué)科知識(shí)的綜合。所謂鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的綜合育人責(zé)任,是指鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育承擔(dān)著樹(shù)德、增智、強(qiáng)體、育美和創(chuàng)新的多重責(zé)任,即“以勞促全”。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育內(nèi)容的綜合性與綜合育人的職責(zé),要求勞動(dòng)教育必須在真實(shí)鄉(xiāng)村情境中以服務(wù)學(xué)生情境學(xué)習(xí)的方式展開(kāi)。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展依賴于感知經(jīng)驗(yàn),這種經(jīng)驗(yàn)一方面來(lái)自可感知、可運(yùn)動(dòng)的身體,另一方面植根于學(xué)生所處的生理、生物、文化等情境[25]。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展依賴于外界的刺激,學(xué)生身體在環(huán)境中接受的刺激越多,大腦做出的反應(yīng)也就越多,所產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就越復(fù)雜。鄉(xiāng)村情境中的勞動(dòng)教育實(shí)施雖存在短板,卻有著廣闊空間與豐富資源,有利于建構(gòu)具身教育的情境學(xué)習(xí)空間,可以讓學(xué)生獲得更多的“在場(chǎng)”體驗(yàn),服務(wù)學(xué)生的身心成長(zhǎng)。“具身學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該盡可能多地‘吞噬’人類(lèi)的各種知覺(jué)體驗(yàn),以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的在場(chǎng)感,這種在場(chǎng)感將在物理環(huán)境、虛擬環(huán)境和意象環(huán)境三者之間來(lái)回振蕩?！盵26]鄉(xiāng)村情境為學(xué)生身體與環(huán)境的深度互動(dòng)創(chuàng)造條件,能夠全方位地刺激學(xué)生的感知思維器官,形成關(guān)于事物的感性直觀經(jīng)驗(yàn)或具身體驗(yàn),服務(wù)學(xué)生身心的協(xié)同發(fā)展。但是,鄉(xiāng)村情境中的勞動(dòng)教育實(shí)踐需要特別關(guān)注教育性與整全性,避免出現(xiàn)“有勞無(wú)教”等異化勞動(dòng)教育的做法。

(一)營(yíng)造勞動(dòng)教育情境,強(qiáng)化學(xué)生的勞動(dòng)教育具身體驗(yàn)

第一,營(yíng)造鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境生態(tài),實(shí)現(xiàn)學(xué)生身體在勞動(dòng)教育中的主體地位。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境建設(shè),需要有助于學(xué)生身體與心智活動(dòng)的主動(dòng)參與,將學(xué)生從被動(dòng)參與的邊緣人轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與的主體,實(shí)現(xiàn)學(xué)生由“被發(fā)展”到主動(dòng)發(fā)展的轉(zhuǎn)變。學(xué)生從被動(dòng)參與的邊緣人到主動(dòng)參與的主體,要求勞動(dòng)教育情境建設(shè)符合學(xué)生的身心特點(diǎn)并服務(wù)學(xué)生身體與心智的協(xié)同發(fā)展,“大自然希望兒童在成人以前,就像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序,我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí),它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美,而是很快會(huì)腐爛:我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”[24]45。學(xué)生在勞動(dòng)教育情境中以“合法”的主體身份參與其中,與情境及其情境要素共同合作探究、彼此傾聽(tīng)與對(duì)話,在思維碰撞的對(duì)話中,觸發(fā)個(gè)體的想法,生成經(jīng)驗(yàn)并參與經(jīng)驗(yàn)分享。因此,互動(dòng)不僅是勞動(dòng)教育情境得以展開(kāi)的一個(gè)環(huán)節(jié),也是學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的必要條件。學(xué)生主動(dòng)參與勞動(dòng)教育情境生態(tài)建設(shè),不僅有認(rèn)知和行為卷入,也有情感投入和文化融入。

第二,營(yíng)造學(xué)生身體與心智協(xié)同發(fā)展的鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境,促使學(xué)生獲得具身體驗(yàn)。如前所述,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育是以學(xué)生身體為教育主體、以學(xué)生身體與心智協(xié)同發(fā)展為目的的具身性教育活動(dòng)。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境建設(shè),需要能夠促使學(xué)生“在勞力上勞心”,推動(dòng)學(xué)生身體的感知器官與心智思維器官的使用,服務(wù)學(xué)生身體活動(dòng)與心智活動(dòng)的協(xié)同,幫助學(xué)生獲得豐富的具身體驗(yàn)。具身體驗(yàn)是通過(guò)身體感知器官作用于客觀事物獲得的身體經(jīng)驗(yàn)或“親知”,是學(xué)生學(xué)習(xí)理性知識(shí)的基礎(chǔ),也是學(xué)生進(jìn)行推理、判斷等思維活動(dòng)的條件,在學(xué)生成長(zhǎng)中扮演著重要角色。以“在勞力上勞心”方式開(kāi)展勞動(dòng)教育活動(dòng),不僅可以使學(xué)生的身心從二元對(duì)立回歸到身心一體,而且可以促使學(xué)生高階思維的發(fā)展,“在勞力上勞心,是一切發(fā)明之母。事事在勞力上勞心,便可得事物之真理。人人在勞力上勞心,便可無(wú)廢人”[27]516。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境的營(yíng)造,要對(duì)有價(jià)值性的信息或資源進(jìn)行整合,推動(dòng)學(xué)生與他人合作、與環(huán)境互動(dòng),服務(wù)學(xué)生在情境化學(xué)習(xí)中獲得具身體驗(yàn),形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維模式與行為方式。

(二)以大教育觀開(kāi)展勞動(dòng)教育,激發(fā)學(xué)生參與勞動(dòng)教育能動(dòng)性

大教育觀是對(duì)個(gè)別教育事實(shí)、技能賦予意義并連結(jié)重要教育概念、主題與問(wèn)題的教育觀念。大教育觀念具有廣泛的聯(lián)系性和輻射性、適用性與遷移性,是提出問(wèn)題、思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的有效工具[28]。勞動(dòng)教育內(nèi)容的綜合性以及勞動(dòng)教育承擔(dān)的綜合育人職責(zé),要求以大教育觀開(kāi)展鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育。首先,教育的觀念越出學(xué)校教育觀念,學(xué)校教育只是教育的一種形態(tài)。盧梭所謂的“自然的教育”“事物的教育”等概念,越出以“人的教育”為核心的學(xué)校教育的概念與范疇。其次,勞動(dòng)的觀念越出了學(xué)校教育觀念。馬克思指出,勞動(dòng)是人“通過(guò)身體運(yùn)動(dòng)作用于他身外的自然并改變自然時(shí),也就同時(shí)改變他自身的自然”的實(shí)踐活動(dòng)[29],不是狹義學(xué)校教育觀念所能夠涵蓋。最后,勞動(dòng)教育的觀念越出學(xué)校教育觀念,勞動(dòng)教育的實(shí)施需要綜合發(fā)揮家庭、學(xué)校與社會(huì)的作用。與德育、智育、體育、美育相比,勞動(dòng)教育的內(nèi)容更為豐富,方法更為多元,適用范圍更廣,在人成長(zhǎng)發(fā)展中的責(zé)任也更為重大,這也是勞動(dòng)教育能夠且必須承擔(dān)“樹(shù)德”“增智”“強(qiáng)體”“育美”以及“創(chuàng)新”的原因所在。大教育觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在與情境交互過(guò)程中,不但可以實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展,也可持續(xù)重塑學(xué)習(xí)情境[30]。因此,以大教育觀創(chuàng)設(shè)勞動(dòng)教育情境激發(fā)學(xué)生參與到勞動(dòng)教育活動(dòng)中,是勞動(dòng)、教育以及勞動(dòng)教育性質(zhì)的要求。而且,以大教育觀創(chuàng)設(shè)勞動(dòng)教育情境,還可以將有價(jià)值的教育信息聚攏起來(lái),實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)不同領(lǐng)域、不同學(xué)科間、科學(xué)世界與生活世界的聯(lián)通和整合,突破以學(xué)校教育理論建構(gòu)的封閉、機(jī)械、控制式教育情境,避免將學(xué)生當(dāng)作機(jī)器齒輪而無(wú)效運(yùn)轉(zhuǎn)。

以大教育觀開(kāi)展鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育,需要做好以下工作:其一,以大教育觀視野,理順鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育情境化學(xué)習(xí)的邏輯。以大教育觀視野,把勞動(dòng)教育情境中的各種信息和因素以某種邏輯聯(lián)結(jié)起來(lái),使其具有服務(wù)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的教育意義,激發(fā)學(xué)生參與勞動(dòng)教育的主體性與能動(dòng)性,服務(wù)學(xué)生獲得具身體驗(yàn),這是大教育觀在勞動(dòng)教育的使命所在。其二,以大教育觀的視野,服務(wù)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與勞動(dòng)教育情境中的各種因素的對(duì)接,使學(xué)生更好地融入勞動(dòng)教育情境。創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)生參與的勞動(dòng)教育情境,服務(wù)學(xué)生體驗(yàn)與原有知識(shí)的對(duì)接,實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知上的融通與發(fā)展。其三,以大教育觀的視野開(kāi)展鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育,要能引發(fā)學(xué)生認(rèn)知的適度沖突。認(rèn)知沖突是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中,原有概念(或認(rèn)知結(jié)構(gòu))與現(xiàn)實(shí)情境不符時(shí)產(chǎn)生的心理矛盾與沖突[31]。認(rèn)知沖突是打破與重新建構(gòu)認(rèn)知平衡的方式,也是避免低水平重復(fù)的有效機(jī)制,因而是學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的有效刺激因素。鄉(xiāng)村情境中的勞動(dòng)教育內(nèi)容,要符合學(xué)生身心特點(diǎn)同時(shí)促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng),避免過(guò)于簡(jiǎn)單或復(fù)雜,能夠服務(wù)學(xué)生身體與心智發(fā)展的需要。

(三)發(fā)揮勞動(dòng)教育的育人實(shí)效,服務(wù)學(xué)生身心協(xié)同發(fā)展與鄉(xiāng)村教育生態(tài)建設(shè)

學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展是教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn),“出于人性、順應(yīng)人性、適合人性、發(fā)展人性”是教育的根本價(jià)值旨?xì)w與實(shí)踐訴求。鄉(xiāng)村情境中學(xué)校勞動(dòng)教育,以服務(wù)學(xué)生身體與心智的協(xié)同發(fā)展為宗旨。如前所述,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育是具身教育。它至少包含以下幾層含義。其一,學(xué)生必須成為勞動(dòng)教育的主體。因?yàn)?學(xué)生只有成為教育主體,才能在勞動(dòng)過(guò)程中全面協(xié)調(diào)使用自己的身體器官。其二,學(xué)生以“在勞力上勞心”的具身方式受到教育。勞動(dòng)教育的具身性固然要讓學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中“出力”“流汗”,但是,這只是勞動(dòng)教育的表象,而且可能將勞動(dòng)教育異化為“有勞無(wú)教”的“勞教”。勞動(dòng)教育的具身性首先意味著學(xué)生通過(guò)身體行動(dòng)促進(jìn)心智發(fā)展,生成具身認(rèn)知,這是勞動(dòng)教育具身性的核心。其三,學(xué)生以身體與心智、體力與腦力的整全性發(fā)展,是勞動(dòng)教育具身性的根本遵循。這種遵循意味著勞動(dòng)教育是學(xué)生“脖子以上身體器官”與“脖子以下身體”的協(xié)同,是“脖子以上的教育”與“脖子以下的教育”的統(tǒng)一。鄉(xiāng)村情境下勞動(dòng)教育,需要充分依托鄉(xiāng)村教育情境,實(shí)現(xiàn)學(xué)生在勞動(dòng)教育實(shí)踐過(guò)程中的主體作用,調(diào)動(dòng)學(xué)生參與勞動(dòng)教育的積極性,體現(xiàn)勞動(dòng)教育在學(xué)生樹(shù)德、增智、強(qiáng)體、育美、創(chuàng)新中的價(jià)值,提升勞動(dòng)教育育人實(shí)效。

調(diào)動(dòng)勞動(dòng)教育利益相關(guān)者的積極性,改善鄉(xiāng)村教育生態(tài)?！白屩黧w和世界能有更多的機(jī)會(huì)產(chǎn)生和諧的共鳴,那么主體就有可能從世界那里得到更多支持自我實(shí)現(xiàn)的條件。”[32]鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的有效展開(kāi),需要充分調(diào)動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校、家庭、社區(qū)等多種力量共同參與,創(chuàng)建利于勞動(dòng)教育開(kāi)展的正式制度和非正式制度,培養(yǎng)利益相關(guān)者的相互信任、相互依賴的交往關(guān)系,創(chuàng)造自由溝通和善意表達(dá)的交往空間,發(fā)揮利益相關(guān)者在提高勞動(dòng)教育質(zhì)量中的作用。其中,學(xué)校要明確勞動(dòng)教育的價(jià)值旨?xì)w與基本屬性,確定勞動(dòng)教育的內(nèi)容與途徑,選擇勞動(dòng)教育途徑與方法,規(guī)劃勞動(dòng)教育空間與環(huán)境。家庭要幫助孩子養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣,政府部門(mén)與社區(qū)要積極配合學(xué)校營(yíng)造良好的勞動(dòng)教育情境,使學(xué)生在真實(shí)的勞動(dòng)情境中,解決勞動(dòng)中的真問(wèn)題,實(shí)現(xiàn)身體與心智、體力與腦力的協(xié)同發(fā)展。以共同價(jià)值為紐帶推動(dòng)個(gè)體與勞育共同體的共鳴,促進(jìn)鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的高質(zhì)量發(fā)展,以此為契機(jī),改善鄉(xiāng)村教育生態(tài),開(kāi)辟鄉(xiāng)村教育的新局面。

新時(shí)代的鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育,承擔(dān)著服務(wù)鄉(xiāng)村學(xué)生身體與心智全面協(xié)調(diào)發(fā)展的重要職責(zé)。鄉(xiāng)村情境下的勞動(dòng)教育雖然面臨諸多困難,但是,與城市學(xué)校相比,鄉(xiāng)村學(xué)校受應(yīng)試教育束縛程度較低,競(jìng)爭(zhēng)程度相對(duì)較弱;鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生擁有更多接觸自然、接觸事物的機(jī)會(huì),擁有更多展示身體行動(dòng)的自由。鄉(xiāng)村學(xué)?？梢猿浞掷眠@種機(jī)會(huì)與條件,實(shí)現(xiàn)對(duì)困難的紓解與對(duì)劣勢(shì)地位的超越,服務(wù)學(xué)生的成長(zhǎng)。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育對(duì)學(xué)生身體的解放,可以有效釋放學(xué)生的生命力并提高勞動(dòng)教育的質(zhì)量,如同陶行知所言:解放了學(xué)生的眼睛,就能夠看到真實(shí);解放了學(xué)生的頭腦,就會(huì)思想貫通;解放了學(xué)生的雙手,就能執(zhí)行大腦的命令,開(kāi)辟前進(jìn)的道路;解放了學(xué)生的嘴巴,就能辯清真相;解放了學(xué)生的空間,就能從大自然、大社會(huì)中汲取精神食糧;解放了學(xué)生的時(shí)間,就能做自己喜歡做的事[25]527。鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生身體的解放,能夠?qū)⑸眢w以及附著在身體上的精神因素充分釋放出來(lái),使其能夠切實(shí)感受到鄉(xiāng)村教育情境在自身成長(zhǎng)發(fā)展中的價(jià)值,內(nèi)心認(rèn)同并參與勞動(dòng)教育。因?yàn)?無(wú)論是在城市還是鄉(xiāng)村,“只有當(dāng)一個(gè)人認(rèn)識(shí)到在勞動(dòng)中有一種比獲得滿足物質(zhì)需要的資料更重要的東西,即精神創(chuàng)造及自身才能和天資的發(fā)揮,只有在那時(shí)候,勞動(dòng)才能成為快樂(lè)的源泉”[33]。對(duì)于鄉(xiāng)村教育而言,勞動(dòng)教育是提高教育質(zhì)量、改變教育生態(tài)的重要機(jī)會(huì)與有效抓手。這一機(jī)會(huì)與抓手利用得好,可能整體性地改變鄉(xiāng)村教育的格局與面貌,助力中國(guó)教育現(xiàn)代化的發(fā)展。