對話式教學(xué)視域下教師課堂有效提問策略研究*

沈飛 馬國超 楊鳳磊

（1.江蘇師范大學(xué)體育學(xué)院 ；2.河南省南召縣云陽鎮(zhèn)第一中心小學(xué)；3.江蘇師范大學(xué)化學(xué)與材料科學(xué)學(xué)院）

長期以來，我國的課堂教學(xué)自覺或不自覺地遵從了教師權(quán)威、知識本位和精英主義的教育價值取向，融合而成的課堂教學(xué)在本質(zhì)上是獨白式的，缺乏師生互動，不宜知識構(gòu)建。隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，對話式教學(xué)成為我國現(xiàn)代教學(xué)改革的方向之一。[1]事實上，對話式教學(xué)由來已久，對話作為一種教學(xué)活動形式在西方最早出現(xiàn)于古希臘，即蘇格拉底的方法，又稱“產(chǎn)婆術(shù)”，指在與學(xué)生談話的過程中，通過討論問答甚至辯論方式來揭露對方認(rèn)識中的矛盾，逐步引導(dǎo)學(xué)生自己最后得出正確答案。我國將對話作為一種教學(xué)方式最早見于《論語》中孔子運用對話進行教學(xué)的過程。[2]在現(xiàn)代課堂中，當(dāng)論及師生應(yīng)該如何進行“對話式教學(xué)”時，教師課堂提問的舉足輕重地位就突顯出來。問題在教學(xué)過程中起著核心作用，因為學(xué)生的學(xué)習(xí)、思考、參與和參與程度取決于教師在課堂上提出和使用的問題類型。然而在真實的課堂上，常?？煽吹浇處熯M行含糊、大量、隨意、重復(fù)、跳躍性甚至是無邏輯性的提問，其結(jié)果為課堂互動較差。這種情況雖然在中小學(xué)和大學(xué)有所差異，但顯然是教師主導(dǎo)的問題導(dǎo)向不盡合理造成的。[3]要改變這種現(xiàn)狀，就需要深入剖析課堂對話的特點，實現(xiàn)教師課堂的有效提問，使提問成為學(xué)生積極參與課堂活動及其創(chuàng)造力培養(yǎng)的催化劑。

一、課堂互動與交流

當(dāng)學(xué)生在課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)時，主要的信息輸入來源是教師的講話以及師生的互動，因為意義建構(gòu)所涉及的過程和處理是通過語言來實現(xiàn)的。鑒于言語交流在學(xué)生意義創(chuàng)造中的重要作用及其對教學(xué)的意義，課堂交流與互動一直是眾多研究者感興趣的話題。[4]

（一）IRE/IRF 三步交流結(jié)構(gòu)

IRE 三步交談結(jié)構(gòu)在課堂上是普遍存在的。這種交流模式通常由三個步驟組成：啟動（通常通過教師提問）—學(xué)生回答—教師評價，通常被稱為“IRE”（initiation- responseevaluation）。[5]教師問的是一個封閉的問題，基本上是尋求信息，需要一個預(yù)先確定的簡短答案，這個問題通常是在回憶或低階認(rèn)知水平上提出的。然后教師贊揚正確的答案，糾正錯誤的答案。因第三步未必是明確的評估，IRE也 常 被 稱 為“IRF”（initiation, response, and follow-up or feedback），即啟動、響應(yīng)、跟蹤或反饋。Wells[6]認(rèn)為第三步可以是討論，教師可以褒獎學(xué)生提出的想法和測試他們的假設(shè)。Newman, Griffin, & Cole[7]認(rèn)為，三步對話在教師的最后一輪中有一個內(nèi)在的修復(fù)結(jié)構(gòu)，以便錯誤的信息可以被正確的答案所取代。因此，如果教師能夠通過進一步的支持性對話來支撐學(xué)生的知識擴展，那么三步對話就會有知識構(gòu)建的價值。然而，三步對話是課堂教學(xué)的典型形式，由于學(xué)生的反應(yīng)簡短、教師的框架式結(jié)構(gòu)，造成共同建構(gòu)意義的作用減小，因此往往被認(rèn)為對學(xué)生的思維產(chǎn)生了限制性的影響。[8]

（二）IRFRF 交流結(jié)構(gòu)與知識建構(gòu)

知識是通過語言和其他符號學(xué)手段在課堂的社會語境中建構(gòu)的。Vygotsky[9]的社會文化學(xué)習(xí)理論的核心思想是，概念知識首先出現(xiàn)在人與人之間的心理層面，然后出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的內(nèi)心層面上。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在心理層面上交流，以支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。這就已經(jīng)認(rèn)識到師生交流在課堂上的重要性。

IRF 交談模式有其優(yōu)點，但也存在不足，不斷有研究者對課堂對話模式提出新的觀點。Edwards 和Mercer[10]確定了合理的課堂對話應(yīng)有下列特點：啟發(fā)學(xué)生的貢獻(xiàn)、意義標(biāo)記、聯(lián)合知識標(biāo)記、提示激發(fā)學(xué)生的反應(yīng)（類似于IRF）、對學(xué)生貢獻(xiàn)的解釋、重建的重述和直接講課。Lemke[8]對常用的對話和獨白戰(zhàn)略進行了闡釋，認(rèn)為對話策略包括教師問題系列（類似于IRF）、學(xué)生答案的選擇和修改、學(xué)生答案的追溯性重新語境化以及聯(lián)合構(gòu)建。獨白策略包括邏輯闡釋、敘事、選擇性總結(jié)、前景化和背景化。基于前人研究基礎(chǔ)，Mortimer和Scott[11]對IRE 或IRF 結(jié)構(gòu)進行了擴展，確定了IRFRF 鏈，其中教師的精心反饋之后是學(xué)生的進一步反應(yīng)。這種形式是典型的支持對話互動的交流，通過建立這種交流模式，教師可以探索學(xué)生的思想。

二、教師課堂提問

從以教師為中心的教學(xué)向以學(xué)生為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變，意味著新視角的提問方式出現(xiàn)。把重點放在學(xué)生的問題上而不是教師的問題上，重視學(xué)生的問題而不是強調(diào)他們的回答，是激發(fā)學(xué)習(xí)者更高層次思維的必要條件。提問作為一種普遍的教學(xué)策略及其對學(xué)生學(xué)習(xí)的潛在影響，[12]促使許多研究者探索提問方法與學(xué)生成績和行為之間的關(guān)系。[10]

（一）提問數(shù)量及有效性

研究表明，教師提問問題的頻率很高。1967 年Schreiber[13]發(fā) 現(xiàn) 了 在 五 年 級30 分 鐘的社會學(xué)習(xí)課上，教師問了大約64 個問題。Floyd 對40 名小學(xué)教師進行了一項研究，發(fā)現(xiàn)這些教師問了93% 的課堂問題。這些數(shù)據(jù)證實了Stevens 在1912 年進行的課堂提問研究中所取得的結(jié)果。[14]然而，進行錄音統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，教師通常問低層次的問題，主要是記憶問題。教師對低認(rèn)知水平問題的獨特運用，在各級學(xué)校和各個學(xué)科領(lǐng)域都得到了驗證。[15]

那么教師提問的功能是什么？ Brown 和Edmondson 認(rèn)為，[16]教師從根本上用提問來檢驗理解和知識、幫助教學(xué)、診斷學(xué)生的困難、回憶事實、測試知識、引導(dǎo)注意力、保持控制。然而研究卻一直表明，教師問題最常見的功能是“回憶”，通常是所有問題的60% 或更多，管理問題可能在12% 至30% 之間。[15]可見，大多數(shù)情況下，課堂提問中很少出現(xiàn)與教師提問相關(guān)的其他功能，如鼓勵學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)生的興趣和好奇心、培養(yǎng)學(xué)生的反思能力和鼓勵學(xué)生提問等，提問的有效性很低。

（二）教學(xué)策略與提問方式

與傳統(tǒng)課堂以評估學(xué)生知識為目的的教師提問相比，建構(gòu)主義提問或以探究為導(dǎo)向的課堂的本質(zhì)是不同的，教師的目的是要激發(fā)學(xué)生的思維，并幫助學(xué)生構(gòu)建概念知識。[4]因此，提問被用來診斷和擴展學(xué)生的思想、支撐學(xué)生的思維。這樣的問題是開放的，教師讓學(xué)生進行更高層次的思考?？梢?，教師談話的特點至關(guān)重要，在提問過程中，教師需要靈活地進行提問，并以中立而非評價的方式回應(yīng)學(xué)生的思維。例如，IRF 序列的反饋步驟可以是“反射投擲”。[5]教師把思考的責(zé)任拋給學(xué)生，對先前的交流提出問題，從而轉(zhuǎn)向了更多的反思性交流。Sternberg 和Spear-Swerling[17]對三種不同的教學(xué)策略做了闡述。

第一種策略是基于講課或說教。教師只是簡單地陳述要學(xué)的內(nèi)容，師生之間的互動非常少，也許只是教師偶爾提出一個問題，或者學(xué)生偶爾提出一個要求澄清的問題。此外，學(xué)生之間沒有任何互動，至少沒有任何與手頭議題相關(guān)的互動。[17]

第二種策略是基于事實的提問方式。教師問學(xué)生許多問題，這些問題主要是為了引出事實。教師的反饋主要圍繞著諸如“對”或“好”“是”或“否”等反應(yīng)。在這種策略中，師生之間的互動比較多，但互動往往很簡短，對個別問題的跟進一般是有限的。與策略一相同，學(xué)生與學(xué)生之間的互動很少或根本沒有。這種策略與課堂傳統(tǒng)交流模式是一致的，其特點是啟動、反應(yīng)和反饋。這一模式將教師置于中心地位，并采取測試知識的行動，而不是鼓勵學(xué)生詳細(xì)闡述自己的想法或擴展他們的思維。[17]

第三種策略可以被描述為一種基于思維的提問方式，或者簡單地說是一種對話式的方法。這一策略鼓勵師生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間的對話。對話可以是口頭的，也可以是書面的。在這個策略中，教師提出問題來激發(fā)思考和討論。一般來說，這些問題沒有一個正確的答案。因此，像“對”或“錯”這樣的反饋通常不會給出。相反，教師傾向于評論或補充學(xué)生所說的話，教師也可能會對提出有助于集中討論的問題發(fā)表意見。因此，在這種策略中，教師和學(xué)生之間的角色區(qū)別趨于模糊，教師更多地成為一個向?qū)Щ虼龠M者，而不是傳統(tǒng)意義上的教師。與基于事實的提問策略不同，對話策略對個別問題有大量的跟進，與其他教學(xué)策略相比，學(xué)生與對話策略的互動也更多。[18]

（三）提問等待時間

等待時間對于學(xué)生的思維是必不可少的。[19]所謂等待時間，是指教師在提出問題后、學(xué)生回應(yīng)和回答后暫停時，分配給學(xué)生反思的時間。Rowe[20]統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)平均等待時間僅是1 秒鐘或更短。如果學(xué)生在1 秒鐘內(nèi)沒有回答，教師會重復(fù)或改變問題、問另一個問題或者叫另一個學(xué)生。在收到回復(fù)后，教師等了大約0.9 秒，然后再回答另一個問題。而當(dāng)教師將等待時間增加到3 至5 秒，發(fā)現(xiàn)學(xué)生答案的數(shù)量和質(zhì)量有了顯著提高，學(xué)生能給出更長的答案，學(xué)生給出更多的證據(jù)來證明他們的想法和結(jié)論，更多的學(xué)生參與回應(yīng)，學(xué)生的推測和假設(shè)更多。此外，學(xué)生問了更多的問題，更多地與其他學(xué)生交談。

另有研究指出，教師以IRE 格式提出太多問題時，缺乏學(xué)生的積極參與，且該研究闡述了等待時間在提高學(xué)生思考能力中的重要性。[4]Wild[21]發(fā)現(xiàn)，教師通過提出問題，推進概念理解，并通過長時間的等待、專注的沉默和安靜，從而激發(fā)學(xué)生的思考。這兩項研究均闡述了等待時間的重要性。

三、學(xué)生課堂提問

根據(jù)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念，教師提問時學(xué)生可以回答問題。然而事實是，除非學(xué)習(xí)者能夠提出自己的問題，否則學(xué)習(xí)是不可能發(fā)生的。盡管學(xué)生提問的頻率通常很低，但近年來人們越來越重視學(xué)生的問題在學(xué)習(xí)中的作用。[21]問題是討論活動和辯證思維的重要組成部分，提問的行為鼓勵學(xué)習(xí)者進行批判性推理。鑒于提問是科學(xué)和科學(xué)探究的基礎(chǔ)，Zoller[22]等人認(rèn)為，學(xué)生提問反映了學(xué)生知識的差距或差異，或者是向某一方向擴展知識的愿望，培養(yǎng)學(xué)生提問能力、理性能力、問題解決能力和批判性思維能力，應(yīng)成為科學(xué)教育改革的重點。

學(xué)生生成的問題在激發(fā)有意義的學(xué)習(xí)中起著重要的作用。學(xué)生的問題可以發(fā)揮不同的功能，[23]包括創(chuàng)造一種探究文化——科學(xué)學(xué)科是探究的自然組成部分，需要不斷地提出問題；提高概念理解——學(xué)習(xí)者的問題會導(dǎo)致其理解力提高，當(dāng)學(xué)生提出問題時，他們正在塑造和暴露他們的思想，這意味著學(xué)生的問題也為教師的思考和概念理解提供了機會；推動課堂互動——學(xué)生的提問會激發(fā)和挑戰(zhàn)教師自身的思維，這些問題對提高學(xué)生的興趣、熱情和投入具有很大的影響，促進討論和辯論；促進自主探究式學(xué)習(xí)——教師可以通過提供機會讓學(xué)生成為提問者來促進自主學(xué)習(xí)?？梢?，學(xué)生的提問在為學(xué)習(xí)者服務(wù)的同時，也有助于教師的反思和學(xué)生的參與。[23,24]

四、有效提問的價值分析

從構(gòu)建主義理論角度分析，課堂上知識的獲得是一個互動的過程，有效的提問可以使師生處于放松的各抒己見狀態(tài)，從而促進課堂的交流溝通。[4]有效的提問能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知矛盾，能督促學(xué)生從腦海中搜索信息和收集數(shù)據(jù)進行處理和轉(zhuǎn)換，做出合理的解釋和結(jié)論，從而發(fā)展學(xué)生高水平思維。[12]從問題情境教學(xué)法角度分析，有效的提問可以將問題融于一定的情境中，通過認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生自己提出問題，然后探究解決相關(guān)問題，從而完成知識的自主構(gòu)建。[15]從思維的過程屬性來看，在課堂提問中，有效的提問可以使學(xué)生進入“提問—解答—追問—明朗”的過程，進而提高學(xué)生的質(zhì)疑水平，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力。[24]

總之，在對話式教學(xué)視域下，深入剖析課堂互動與交流是必要的，IRE三步交談結(jié)構(gòu)常見且必要，但I(xiàn)RERE課堂互動模式是有效提問的一種體現(xiàn)，課堂提問應(yīng)從教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)換，采取基于思維過程的提問策略是保證提問有效性的有力手段，給予學(xué)生充分的思考等待時間對課堂有效提問來說是必要的，引導(dǎo)學(xué)生課堂提問是教師提問有效性的目標(biāo)和保證。深入理解并靈活運用教師課堂有效提問策略，具有促進課堂交流、提高學(xué)生思考質(zhì)疑能力和知識自主構(gòu)建能力的價值。