摘 要：中國(guó)式教育現(xiàn)代化是中國(guó)式現(xiàn)代化的重要組成部分，肩負(fù)著建設(shè)社會(huì)主義精神文明、提升國(guó)民道德素養(yǎng)、培養(yǎng)公民健全人格等重要使命。面對(duì)中國(guó)式教育現(xiàn)代化的時(shí)代浪潮，我們需要在儒家倫理視域下對(duì)其“現(xiàn)代性”問(wèn)題進(jìn)行倫理維度的審思。要警惕“教育現(xiàn)代化”的隱蔽“陷阱”，厘定教育技術(shù)“可化”與“不可化”的邊界，避免導(dǎo)致人才培養(yǎng)“同質(zhì)化”、立德樹(shù)人“虛無(wú)化”、德性化育“技術(shù)化”和教育倫理“紊亂化”的問(wèn)題；要“以學(xué)生為本”，加強(qiáng)制度規(guī)約，消解工具理性的負(fù)面影響，不能讓青少年在科技異化中“無(wú)家可歸”；要滿足人性需要，遵循教育規(guī)律，用情感德育化育生命、潤(rùn)澤心靈；應(yīng)賡續(xù)傳統(tǒng)之“精神慧命”，挖掘教育倫理資源，讓師生關(guān)系回歸應(yīng)然之態(tài)；應(yīng)秉持立德樹(shù)人的目標(biāo)，抑制教育的“功利化”傾向，使學(xué)生成為仁智兼?zhèn)涞摹叭恕薄?/p>

關(guān)鍵詞：儒家倫理 教育現(xiàn)代化 現(xiàn)代性 工具理性 價(jià)值理性

作者張自慧，上海師范大學(xué)哲學(xué)與法政學(xué)院哲學(xué)系教授（上海 200234）。

中國(guó)式教育現(xiàn)代化是中國(guó)式現(xiàn)代化的重要組成部分，肩負(fù)著建設(shè)社會(huì)主義精神文明、提升國(guó)民道德素養(yǎng)、培養(yǎng)公民健全人格等重要使命。與中國(guó)式現(xiàn)代化相對(duì)應(yīng)，中國(guó)式教育現(xiàn)代化是“人口規(guī)模巨大、全體人民共享、高質(zhì)量發(fā)展的教育現(xiàn)代化，是致力于人的自由全面發(fā)展、破解教育不平衡不充分發(fā)展以及推動(dòng)物質(zhì)與精神共富的教育現(xiàn)代化” [1]。然而，作為一個(gè)有憂患意識(shí)的民族，無(wú)論從歷史還是現(xiàn)實(shí)的維度，我們都應(yīng)在教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，運(yùn)用儒家的倫理智慧，直面“現(xiàn)代性”難題，回應(yīng)教育的“時(shí)代之問(wèn)”，找到化解教育“現(xiàn)代性”張力的對(duì)策，以建構(gòu)和諧的心靈秩序與社會(huì)秩序。

一、教育現(xiàn)代化與“現(xiàn)代性”的吊詭

（一）現(xiàn)代化與教育現(xiàn)代化

現(xiàn)代化是一個(gè)從傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)變的過(guò)程。從內(nèi)涵上看，現(xiàn)代化是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在各行各業(yè)的推廣和應(yīng)用，它不僅推動(dòng)了經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和人們物質(zhì)生活水平的不斷提升，而且深刻影響和改變著社會(huì)的文化教育和精神文明狀況，并引發(fā)人們思想和觀念的變化。從現(xiàn)實(shí)看，現(xiàn)代化更多以物質(zhì)文明的方式呈現(xiàn)，其對(duì)人性、情感、價(jià)值、意義等精神文明的考量和觀照較少。特別是當(dāng)工具理性極端膨脹、手段取代目的時(shí)，人與自然、人與人、人與社會(huì)的關(guān)系就會(huì)出現(xiàn)危機(jī)，現(xiàn)代化的消極面向就成為人類的桎梏。從歷史上看，西方的教育現(xiàn)代化伴隨文藝復(fù)興對(duì)中世紀(jì)教育的祛魅、資產(chǎn)階級(jí)革命以及公共教育運(yùn)動(dòng)等一系列事件而產(chǎn)生、發(fā)展。教育現(xiàn)代化是指現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在教育活動(dòng)中的運(yùn)用以及由此所引起的教育思想、教育觀念的變化過(guò)程。教育現(xiàn)代化的內(nèi)容主要包括教育觀念、教育制度、教育內(nèi)容、教育設(shè)備、教育管理、教師隊(duì)伍等的現(xiàn)代化。其基本特征表現(xiàn)為：教育與科技的關(guān)系愈來(lái)愈密切，教育的“同質(zhì)化”程度不斷升高，教育內(nèi)容在更大的開(kāi)放系統(tǒng)和平臺(tái)上共享，教育和教學(xué)方式呈現(xiàn)出多樣性、創(chuàng)造性特征；同時(shí)，科技手段的過(guò)度使用也會(huì)弱化教育宗旨、教育理念、教育倫理等價(jià)值理性。

（二）中國(guó)式教育現(xiàn)代化的特質(zhì)

近代以來(lái)，中華民族一致向往和追求教育的現(xiàn)代化，并經(jīng)歷了從學(xué)習(xí)日本到效法歐美，再到全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的過(guò)程。隨著社會(huì)物質(zhì)和精神生產(chǎn)的不斷發(fā)展，我國(guó)的教育現(xiàn)代化相繼呈現(xiàn)出普及化、大眾化、公平化、均衡化、國(guó)際化、信息化、個(gè)性化、多元化、終身化等特征?！爸袊?guó)教育現(xiàn)代化是一次教育思想、內(nèi)容和方法的革命性變革，這種變革既具有與世界其他國(guó)家教育現(xiàn)代化在現(xiàn)代理念、教育體系和教學(xué)內(nèi)容方面的相近性，更在現(xiàn)代化內(nèi)容、體系、制度、動(dòng)力方面具有中國(guó)特色社會(huì)主義性質(zhì)?！盵2]13換言之，中國(guó)式教育現(xiàn)代化植根于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，立足于本國(guó)國(guó)情和教育實(shí)踐，同時(shí)又博采其他國(guó)家教育現(xiàn)代化之長(zhǎng)，從而形成了一條既順應(yīng)世界教育發(fā)展潮流，又符合中國(guó)實(shí)際的“后發(fā)內(nèi)生型”的教育現(xiàn)代化道路。教育現(xiàn)代化的本質(zhì)是教育現(xiàn)代性的增長(zhǎng)，但毋庸諱言，這種現(xiàn)代性既能有力助推中國(guó)教育水平的快速提升，也可能會(huì)將其消極因素彌散到教育過(guò)程之中。因此，中國(guó)式教育現(xiàn)代化需要在對(duì)現(xiàn)代性和傳統(tǒng)教育的反思中實(shí)現(xiàn)超越。

（三）“現(xiàn)代性”及其吊詭

“現(xiàn)代性”是一個(gè)不易界定的概念，其端緒可追溯至現(xiàn)代化的源頭。西方人對(duì)現(xiàn)代化的理解，與發(fā)端于啟蒙時(shí)代的現(xiàn)代性（modernity）本質(zhì)相關(guān)聯(lián)?，F(xiàn)代化在很大程度上可理解為“現(xiàn)代性”的歷史展開(kāi)與日漸實(shí)現(xiàn)，“現(xiàn)代性”則可視為現(xiàn)代化形成的本質(zhì)特征與現(xiàn)實(shí)狀態(tài)。具言之，“現(xiàn)代性是一場(chǎng)肇始于西方世界，并不斷向外擴(kuò)張的全方位的社會(huì)變遷運(yùn)動(dòng)，其中所包含的觀念與問(wèn)題紛繁復(fù)雜”[3]22。作為一個(gè)與西方現(xiàn)代化相伴生的概念，“現(xiàn)代性”指啟蒙時(shí)代以來(lái)人類對(duì)現(xiàn)代意識(shí)的覺(jué)悟，它謀求與過(guò)去的決裂，并將此作為自己的起點(diǎn)；它主張以人為中心，肯定人的價(jià)值和尊嚴(yán)；它倡揚(yáng)理性至上、人性解放、個(gè)人主義，反對(duì)愚昧迷信的神學(xué)思想，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了人的自由和平等。但吊詭的是，在現(xiàn)代性走向理性至上的過(guò)程中，理性精神發(fā)生了功利化、技術(shù)化的偏轉(zhuǎn)，陷入了“自反性”[4]8的困境，產(chǎn)生了極端個(gè)人主義、欲望泛濫、科技異化等弊端，造成現(xiàn)代化進(jìn)程中諸多領(lǐng)域的矛盾和沖突。它試圖謀劃和追求人的美好生活，但過(guò)度的自由與個(gè)性解放，“也使古老的傳統(tǒng)與文明面臨危機(jī)，以道德和解放的名義摧毀人類原有的精神家園”?！霸谖鞣?，……現(xiàn)代性更主要的是被作為一個(gè)難以解決的問(wèn)題來(lái)看待的。現(xiàn)代社會(huì)的癥候就是現(xiàn)代性的問(wèn)題所在。”[3]23隨著全球化的進(jìn)程，現(xiàn)代性問(wèn)題已成為一種世界范圍的普遍現(xiàn)象。作為一個(gè)“‘家族相似的’開(kāi)放概念，它是現(xiàn)代進(jìn)程中政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化諸層面的矛盾和沖突的焦點(diǎn)?！盵5]總序4從心靈秩序的角度看，現(xiàn)代性問(wèn)題的本質(zhì)就是現(xiàn)代人的安身立命問(wèn)題。正如伯曼所說(shuō)，現(xiàn)代性“允諾我們自己和這個(gè)世界去經(jīng)歷冒險(xiǎn)、強(qiáng)大、歡樂(lè)、成長(zhǎng)和變化，但同時(shí)又可能摧毀我們所擁有、所知道和所是的一切。它把我們卷入這樣一個(gè)巨大的旋渦之中，那兒有永恒的分裂和革新，抗?fàn)幒兔?，含混和痛楚”[6]總序3-4。今天，中國(guó)式教育現(xiàn)代化盡管可以利用制度優(yōu)勢(shì)在一定程度上弱化現(xiàn)代性所帶來(lái)的矛盾與沖突，但仍需直面現(xiàn)代性所導(dǎo)致的一些教育困境。

二、中國(guó)教育現(xiàn)代化過(guò)程面臨的“現(xiàn)代性”難題

盡管現(xiàn)代性思潮對(duì)世界歷史和人類文明產(chǎn)生了深遠(yuǎn)而積極的影響，但現(xiàn)代性的“自反性”迅速終結(jié)了主體性的凱旋和個(gè)性解放的狂歡，各種問(wèn)題也接踵而至。

（一）“現(xiàn)代性”場(chǎng)域下教育現(xiàn)代化的困境

第一，人才培養(yǎng)的“同質(zhì)化”?！巴|(zhì)化”是現(xiàn)代化的一個(gè)重要特征，對(duì)工業(yè)生產(chǎn)流水線上的產(chǎn)品而言，“同質(zhì)化”意味著高收益，這對(duì)物質(zhì)生產(chǎn)和消費(fèi)而言是理應(yīng)追求的。然而，對(duì)教育而言，“同質(zhì)化”則極為有害，它意味著對(duì)作為情感和思維主體的教育對(duì)象的能動(dòng)性和創(chuàng)造力的戕害。從微觀上看，隨著教育科技手段的過(guò)度使用，因材施教的人才培養(yǎng)模式日漸被消解，靈魂碰撞式的人性化教育成為奢望。誠(chéng)然，適度使用現(xiàn)代教學(xué)手段能提高課堂的效率和質(zhì)量，但不加選擇地濫用則會(huì)造成危害。當(dāng)下不少課堂上，師生皆被PPT課件所支配或影響。多媒體的過(guò)度使用不僅使教師的理論邏輯、情感魅力碎片化，而且使學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力日漸弱化，教育的“同質(zhì)化”程度不斷加劇。從宏觀上看，中國(guó)高等教育的“跨越式”發(fā)展與現(xiàn)代應(yīng)試教育的加持，使得學(xué)校的辦學(xué)模式、辦學(xué)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、校園文化等嚴(yán)重“趨同”，這種“千校一面”的現(xiàn)象會(huì)導(dǎo)致“千人一面”的人才“同質(zhì)化”結(jié)果。

第二，立德樹(shù)人的“虛無(wú)化”。近幾十年來(lái)，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和資本邏輯的沖擊下，立德樹(shù)人的教育宗旨面臨被“虛無(wú)化”的危險(xiǎn)。在中小學(xué)，應(yīng)試教育理念盛行，學(xué)校的“育人”功能很大程度上被“育分”之目標(biāo)所取代，教師“教書(shū)育人”的天職更多聚焦在“教書(shū)”上；在大學(xué)，功利氣息彌漫，與學(xué)校和教師利益相關(guān)的經(jīng)費(fèi)數(shù)、論文數(shù)、就業(yè)率等，成為衡量成敗優(yōu)劣的核心標(biāo)準(zhǔn)。在這種高“含金量”的校園氛圍中，道德失范、信仰缺失、精神頹廢的現(xiàn)象多有呈現(xiàn)，一些學(xué)校正由人類文明之精神家園、追求真理之“象牙塔”蛻變?yōu)橹圃煳膽{的流水線，在名韁利鎖的追求中迷失了方向和靈魂。

第三，德性化育的“技術(shù)化”。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的普及，不僅專業(yè)知識(shí)的課堂傳授被“多媒體化”，而且德性化育、心靈潤(rùn)澤也在冰冷的數(shù)字和技術(shù)的宰制下，失去了人性和人情本應(yīng)有的“溫度”。在大學(xué)道德教育的主陣地思政課上，教師為了提高學(xué)生的“抬頭率”，在把PPT做得圖文并茂的同時(shí)，還要利用現(xiàn)代技術(shù)不停地“翻轉(zhuǎn)課堂”。這種教學(xué)模式雖然富有“活力”，但極易導(dǎo)致形式重于內(nèi)容，進(jìn)而影響課程內(nèi)容的邏輯性和深刻性?？赡艿慕Y(jié)果是，暫時(shí)吸引了學(xué)生的眼球，卻難以“入腦”“入心”，更談不上“布乎四體”“見(jiàn)諸行動(dòng)”。在其他德育環(huán)節(jié)，師生之間的交流也常常被網(wǎng)絡(luò)、微信、QQ群等現(xiàn)代科技手段所阻隔，學(xué)生與教師直接的心靈碰撞和心理溝通成為奢望。正如舍勒對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的描寫(xiě)：“世界不再是溫暖的、有機(jī)的‘家園’，而是變成了計(jì)算和工作進(jìn)取的冰冷對(duì)象，不再是愛(ài)和冥思的對(duì)象，而是計(jì)算和加工的對(duì)象?！盵7]988

第四，教育倫理的“紊亂化”。教育倫理不僅關(guān)乎教育活動(dòng)的道德價(jià)值，還關(guān)涉教育活動(dòng)中的師德問(wèn)題、師生倫理，以及學(xué)生理想人格的形塑等。當(dāng)下中國(guó)的教育現(xiàn)代化是與應(yīng)試教育、辦學(xué)規(guī)模和招生人數(shù)的跨越式發(fā)展相伴隨的。受學(xué)校升學(xué)率、學(xué)科評(píng)估排名等的影響，以及崗位考核壓力與功利的誘惑，不少老師變成了著書(shū)立說(shuō)和課題申報(bào)的機(jī)器，輕視教書(shū)、淡化育人、職業(yè)道德滑坡成為并不鮮見(jiàn)的現(xiàn)象。一些學(xué)生和家長(zhǎng)為了自己的利益，用市場(chǎng)原則將師生關(guān)系變成了利益交換。近年來(lái)，師德問(wèn)題一再成為社會(huì)輿論關(guān)注的焦點(diǎn)，既有教師收受禮金、虐待學(xué)生等師德失范的報(bào)道，也有家長(zhǎng)和學(xué)生誣告、打罵教師的惡性事件，師道之尊嚴(yán)幾近消解，師生關(guān)系趨于功利化、庸俗化。

（二）教育“現(xiàn)代性”困境的成因

在教育現(xiàn)代化過(guò)程中存在著因工具理性泛濫所導(dǎo)致的現(xiàn)代性困境，其主要成因是：

其一，工具理性的泛濫，使教育技術(shù)“僭越”價(jià)值理性的畛域。按照馬克斯·韋伯的觀點(diǎn)，工具理性是以技術(shù)主義和工具崇拜為生存目標(biāo)的價(jià)值觀，行動(dòng)主體追求效益最大化，注重手段、條件、形式和程序，漠視人的情感和精神；價(jià)值理性則以無(wú)條件的固有價(jià)值為追求和信仰，注重目的、理想、內(nèi)容和實(shí)質(zhì)，強(qiáng)調(diào)行為背后的道德精神和終極關(guān)懷。現(xiàn)代技術(shù)手段在教育活動(dòng)中的應(yīng)用須作工具理性和價(jià)值理性的區(qū)分。其中可以“技術(shù)化”的內(nèi)容應(yīng)限定在工具理性領(lǐng)域，如教育條件、教學(xué)設(shè)備以及教育管理等可以“數(shù)字化”的部分；而不可以“技術(shù)化”的內(nèi)容多為價(jià)值理性層面，如教育使命、教育目標(biāo)、教育倫理等。目前教育“現(xiàn)代性”困境中的不少問(wèn)題都與工具理性泛濫、教育技術(shù)“僭越”了價(jià)值理性畛域密切相關(guān)。人是活的“生命存在”，師生之間需要靈魂的碰撞與交流。因此，現(xiàn)代教育技術(shù)可以進(jìn)入與“物性”相關(guān)的工具理性畛域，而對(duì)道德教育、人格培養(yǎng)、教育倫理、人文精神等與“人性”相關(guān)的領(lǐng)域，則需慎入或止步。

其二，過(guò)度的“技術(shù)化”“數(shù)字化”，使教學(xué)漸失“人性關(guān)懷”和“人情溫度”。利用科技手段助力教育管理和教學(xué)活動(dòng)是大勢(shì)所趨，但不能忽視科技異化的問(wèn)題。教育技術(shù)積極的一面是可以改善教育條件，提高工作效率；其消極的一面是對(duì)過(guò)去好的教育傳統(tǒng)、教育方法、育人理念等的銷蝕。過(guò)于倚重科技手段不僅使教育方法、教育內(nèi)容整齊劃一，拉大師生之間的物理距離、心理距離和情感距離，讓教學(xué)漸失“人性關(guān)懷”和“人情溫度”，而且會(huì)將師生“異化”為技術(shù)和數(shù)字的奴隸，使其喪失思考、批判和創(chuàng)造的能力。海德格爾晚年曾對(duì)現(xiàn)代西方文明的技術(shù)性本質(zhì)進(jìn)行批判，對(duì)其“虛無(wú)主義”弊病作了根本性反思，他指出“技術(shù)文明”的重點(diǎn)是“物的依賴性”，而技術(shù)是科學(xué)的本質(zhì)，技術(shù)文明所造就的人類社會(huì)在精神上處于“無(wú)家可歸”狀態(tài)，其“必定迷失于使大地荒漠化的荒漠中”。歷史證明，“一切本質(zhì)的和偉大的東西都只有從人有個(gè)家并且在一個(gè)傳統(tǒng)中生了根中產(chǎn)生出來(lái)”[8]1305。因此，倘若不把化育德性、安頓靈魂作為“育人”的首要使命，就無(wú)法為學(xué)生找到安身立命之所。

其三，現(xiàn)代教育的“功利化”傾向，使教育宗旨偏離傳統(tǒng)的“全人”理念。一是現(xiàn)代教育疏離了傳統(tǒng)教育的“成人”目標(biāo)?！皩W(xué)以成人”是貫穿中國(guó)傳統(tǒng)教育的靈魂，德性養(yǎng)成、成己成物是古代教育的目標(biāo)。然而，隨著教育現(xiàn)代化日益推進(jìn)，特別是受應(yīng)試教育、工具理性和功利主義思想的沖擊，教育宗旨悄然發(fā)生了偏移，立德樹(shù)人被由升學(xué)率、科研指標(biāo)等構(gòu)成的功利目標(biāo)所取代，“以學(xué)生為本”“以教學(xué)為本”成為空洞的口號(hào)。二是以文理分科為特征的現(xiàn)代教育，“重知”“重智”，忽視了“全人教育”的理念。“全人教育”是一種基于自然人性論的人本主義教育理念，其將人之為人的培養(yǎng)目標(biāo)放在首位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生心智的和諧與人格的健全。而現(xiàn)代教育則以應(yīng)試教育沖擊全人教育，使學(xué)生面臨成為“知識(shí)容器”“考試機(jī)器”和“空心人”的危險(xiǎn)。

其四，現(xiàn)代教育對(duì)平等、個(gè)性解放的誤解，扭曲了師道尊嚴(yán)和師生倫理?！敖夥拧笔秦灤┈F(xiàn)代性的主題，現(xiàn)代性是對(duì)傳統(tǒng)的解構(gòu)，其“以解放和道德的名義公開(kāi)標(biāo)榜自身與傳統(tǒng)決裂的決心”[9]19。但事實(shí)證明，沒(méi)有邊界和底線的“解放”并不能真正兌現(xiàn)原本美好的承諾，就如同沒(méi)有限制的自由不可能讓人獲得真正的自由一樣。相反，不斷地“解放”甚至?xí)?dǎo)致對(duì)優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的解構(gòu)和毀滅，使人走向虛無(wú)主義，從而使人喪失前進(jìn)的基點(diǎn)和創(chuàng)新的前提。教育現(xiàn)代化過(guò)程中的“現(xiàn)代性”對(duì)傳統(tǒng)教育的消解，在一定程度上表現(xiàn)為教師、學(xué)生、教育管理者、家長(zhǎng)對(duì)個(gè)性解放、個(gè)人自由以及師生關(guān)系平等的不當(dāng)理解和失度行為，這直接導(dǎo)致了師生關(guān)系的緊張和傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)理念的“崩解”。一些家長(zhǎng)和學(xué)生動(dòng)輒“維權(quán)”，“控告”學(xué)校和教師對(duì)孩子管束太嚴(yán)，結(jié)果使得教師不敢嚴(yán)格要求和教育學(xué)生，傳統(tǒng)教育中“教不嚴(yán)，師之惰”變成了現(xiàn)代“教難嚴(yán)，師之痛”的悲哀。這一切不僅消解了師道尊嚴(yán)，而且嚴(yán)重“異化”乃至“惡化”了師生關(guān)系。

綜上，從某種意義上說(shuō)，教育“現(xiàn)代性”危機(jī)的深層原因是注重“技術(shù)化”“數(shù)字化”“功利化”的“物性”對(duì)渴望“人情”“人本”“精神”的“人性”的挑戰(zhàn)，是工具理性對(duì)價(jià)值理性的碾壓。教育現(xiàn)代化是現(xiàn)代和未來(lái)教育發(fā)展的必由之路，但人類在這必由之路上，不能“坎陷”自己的人性、人倫、德性和精神，不能在科技“異化”和功利誘惑下迷失教育應(yīng)有的方向。

三、以儒家倫理矯治教育“現(xiàn)代性”之弊端

現(xiàn)代性“抽去了人的安身立命之所，將人置于荒誕虛無(wú)和無(wú)家可歸的境地，所以，回應(yīng)現(xiàn)代性問(wèn)題也涉及人心秩序的重構(gòu)問(wèn)題”[3]23。而要重構(gòu)人心秩序，就需要從儒家倫理中吸納有益的營(yíng)養(yǎng)，尋找有效的途徑?；凇艾F(xiàn)代性”問(wèn)題的復(fù)雜性，教育“現(xiàn)代性”弊端的消除應(yīng)該在以人為本、尊重規(guī)律、關(guān)注情感、賡續(xù)傳統(tǒng)等方面多措并舉。

（一）“以人為本”，加強(qiáng)制度規(guī)約，消解工具理性的負(fù)面影響

首先，“以學(xué)生為本”，厘定教育活動(dòng)“技術(shù)化”的邊界。現(xiàn)代化是一個(gè)不可逆轉(zhuǎn)的同質(zhì)化的過(guò)程，如若不能以理性的態(tài)度、時(shí)中的方法限定教育活動(dòng)中“技術(shù)化”的畛域，將會(huì)導(dǎo)致事與愿違的結(jié)果。誠(chéng)然，科學(xué)技術(shù)是教學(xué)活動(dòng)的重要輔助手段，但必須清楚教育活動(dòng)更需要以人為本，人的回歸才是教育成功的真正條件。雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育不是心靈隔離的活動(dòng)，而是“人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)。而人與人的交往是雙方（我與你）的對(duì)話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心?？梢哉f(shuō)，任何中斷這種我和你的對(duì)話關(guān)系，均使人類萎縮”[10]2。魯潔認(rèn)為，教育要回歸“人本位”，教育要讓“人在場(chǎng)”。“回歸于生活世界、以現(xiàn)實(shí)的人為基點(diǎn)的教育是面向‘每一個(gè)人’的教育。它必然持有尊重個(gè)性的理念。教育不是要用社會(huì)整體的理念與目標(biāo)去完全涵蓋取代個(gè)人所追尋的生活意義，不是要在抽象化的整體價(jià)值的名義下舍棄個(gè)人生活的多樣性豐富性。”[11]20教學(xué)活動(dòng)的過(guò)度“技術(shù)化”，不僅會(huì)“中斷”師生之間的“對(duì)話關(guān)系”，而且會(huì)對(duì)學(xué)生的身心形成“過(guò)分控制”，但“控制并非愛(ài)，控制固守著人與人心靈無(wú)交流隔絕狀態(tài)的距離，……并以被控制者個(gè)性泯滅為代價(jià)”[10]5。因此，我們應(yīng)警惕教育技術(shù)向價(jià)值理性領(lǐng)域“越位”的傾向，避免科技對(duì)師生身心的控制變成對(duì)其行為的約束而使教育的愛(ài)落空。

其次，強(qiáng)化制度導(dǎo)向，在教育教學(xué)活動(dòng)中減少不必要的“技術(shù)”指標(biāo)。按照馬克思主義的觀點(diǎn)，技術(shù)“異化”源自制度的異化，只有建立起符合價(jià)值理性的制度才能夠從根源上克服技術(shù)“異化”所導(dǎo)致的現(xiàn)代性困境。目前，教育活動(dòng)中的技術(shù)“異化”與學(xué)校在制定職稱評(píng)審、課程建設(shè)、師生評(píng)優(yōu)等制度時(shí)過(guò)度使用“技術(shù)”指標(biāo)有關(guān)。例如，以期刊的“影響因子”作為評(píng)價(jià)論文的核心指標(biāo)，以網(wǎng)站建設(shè)、多媒體使用等量化指標(biāo)作為重點(diǎn)課程建設(shè)、教師教學(xué)評(píng)優(yōu)的必備參數(shù)等，都是教育科技手段“異化”的表現(xiàn)，這種“異化”甚至?xí)T發(fā)學(xué)術(shù)腐敗。正如盧梭所說(shuō)：“隨著科學(xué)的光輝升起在地平線上，我們的道德便黯然失色了?！盵12]14面對(duì)不可阻擋的科學(xué)技術(shù)發(fā)展潮流，我們要對(duì)“技術(shù)發(fā)展產(chǎn)生批判思維和底線意識(shí)，進(jìn)而改變技術(shù)發(fā)展的節(jié)奏和走向，將其引至更加理性的軌道上，有效地避免技術(shù)的‘失控’‘脫軌’甚至‘逆行’”[13]172；同時(shí)，需加強(qiáng)技術(shù)與人文的雙向互動(dòng)與融滲，以實(shí)現(xiàn)物性與人性、科技與人文的協(xié)調(diào)發(fā)展。

再次，抑制功利化傾向，在辦學(xué)目標(biāo)和教育使命上“去數(shù)字化”。教育是人與人之間最深切的精神交往過(guò)程，化育德性、塑造人的精神世界是教育的基本任務(wù)。“教育過(guò)程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)過(guò)程，然后才成為科學(xué)獲知過(guò)程的一部分?！盵10]30符合人性的、善的教育必須始終與個(gè)體德性與精神的完善和發(fā)展相一致。古今中外，人格教育皆被視為學(xué)校教育“天職的核心”。蔡元培指出：“教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也。使僅僅為灌輸知識(shí)、練習(xí)技能之作用，而不貫之以理想，則是機(jī)械之教育，非所以施于人類也?！盵14]407因此，在學(xué)校的辦學(xué)成效和教育使命上應(yīng)追求價(jià)值理性，摒棄工具理性，弱化唯“數(shù)字”思維，不能讓升學(xué)率、科研GDP取代立德樹(shù)人的教育宗旨。只有抑制教育目標(biāo)的功利化傾向，才能真正在教學(xué)活動(dòng)中做到以人為本，讓教育成為社會(huì)前進(jìn)的“燈塔”。

（二）秉持“成人”“全人”之教育目標(biāo)，堅(jiān)守立德樹(shù)人之宗旨

將“成人”“全人”作為教育的首要目標(biāo)?！敖逃侨说撵`魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。通過(guò)教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根。”[10]4儒家認(rèn)為，“成人”是教育的首要目標(biāo)?！叭酥詾槿苏?，禮義也”（《禮記·冠義》），“禮也者，猶體也。體不備，君子謂之不成人?！保ā抖Y記·禮器》）孔子提出了“不學(xué)禮，無(wú)以立”和“克己復(fù)禮為仁”的道德命題，認(rèn)為僅有“知”“不欲”“勇”“藝”尚不能“成人”，在此基礎(chǔ)上“文之以禮樂(lè)”（《論語(yǔ)·憲問(wèn)》），方能“成人”。在教育現(xiàn)代化的過(guò)程中，雖然教育手段和設(shè)備可以現(xiàn)代化，學(xué)校的近期目標(biāo)可以適度多元，但教育的首務(wù)永遠(yuǎn)是讓學(xué)生成為“既仁且智”（《管子·樞言》）、人格健全的人。

將道德作為“成人”“全人”的核心內(nèi)容。孔子以其“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”（《論語(yǔ)·述而》）表達(dá)了以德為核心、全面發(fā)展的教育思想?！翱鬃铀鶆?chuàng)立的是一套具有強(qiáng)烈實(shí)踐理性特征的合智德、通內(nèi)外的教育理念系統(tǒng)，即：合才智培養(yǎng)與道德培養(yǎng)為一體；貫內(nèi)在心性教化與外向達(dá)行于一身?！盵15]25同樣，孟子認(rèn)為，仁、義、禮、智的有無(wú)是人與禽獸區(qū)別之所在?！盁o(wú)惻隱之心，非人也；無(wú)羞惡之心，非人也；無(wú)辭讓之心，非人也；無(wú)是非之心，非人也。惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。”（《孟子·公孫丑上》）禮樂(lè)教化就是要讓人保有“四心”、擴(kuò)充“四端”，故儒家將“教人倫”“明人倫”確立為教育之核心內(nèi)容。盡管儒家以德為重、智德合一的教育模式，使中國(guó)傳統(tǒng)教育對(duì)自然知識(shí)和科學(xué)技術(shù)的重視不如西方，但“從現(xiàn)代性批判視角看，它又使得中國(guó)多少免除了因過(guò)度的‘現(xiàn)代啟蒙心態(tài)’和唯科學(xué)主義極端化所帶來(lái)的消極后果”[15]28，避免了馬爾庫(kù)塞所說(shuō)的那種“單面人”的出現(xiàn)，也使得中國(guó)當(dāng)代教育有比西方更多的傳統(tǒng)資源來(lái)應(yīng)對(duì)“現(xiàn)代性”的挑戰(zhàn)。從根本上說(shuō)，教育的使命是為學(xué)生“立心”，教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“全人”而非“知識(shí)型”“技能型”的“半人”，正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)：“用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的。通過(guò)專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人?！盵16]310因此，秉持立德樹(shù)人的教育宗旨是抵御教育“現(xiàn)代性”挑戰(zhàn)的一劑良方。

（三）滿足人性需要，遵循教育規(guī)律，用情感德育潤(rùn)澤心靈

首先，教師要遵循教育規(guī)律，用“人性化”的方法開(kāi)展教育。教育的對(duì)象是人不是物，人是萬(wàn)物之靈，人性不同于物性。“水火有氣而無(wú)生，草木有生而無(wú)知，禽獸有知而無(wú)義，人有氣、有生、有知， 亦且有義，故最為天下貴也。”（《荀子·王制》）學(xué)校和教師的“育人”活動(dòng)需遵循教育規(guī)律，適度運(yùn)用科技手段，以“人性化”的方法開(kāi)展?！秾W(xué)記》早在兩千多年前就總結(jié)了教育、教學(xué)的規(guī)律?！敖谖窗l(fā)之謂豫，當(dāng)其可之謂時(shí)，不陵節(jié)而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也。”（《禮記·學(xué)記》）既強(qiáng)調(diào)了教育要防患未然、合乎時(shí)宜，又提醒教師要循序漸進(jìn)、學(xué)生之間要切磋琢磨。《學(xué)記》還分析了教育失敗的原因：“發(fā)然后禁，則捍格而不勝；時(shí)過(guò)然后學(xué)，則勤苦而難成；雜施而不孫，則壞亂而不修；獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞；燕朋逆其師，燕辟?gòu)U其學(xué)?！苯逃顒?dòng)的特殊性，要求教師必須了解和掌握“教之所由興”“教之所由廢”的規(guī)律。

其次，教師要因材施教，掌握教育的方法和藝術(shù)。學(xué)生是具有豐富思想情感和心理活動(dòng)的人，為師者應(yīng)動(dòng)之以情、曉之以理，充分調(diào)動(dòng)其積極性和創(chuàng)造性。善教者，要善于啟發(fā)、引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生，做到有教無(wú)類。“君子之教喻也，道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開(kāi)而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣?！保ā抖Y記·學(xué)記》）善教者在教學(xué)中要循循善誘，正如顏淵稱贊孔子時(shí)所說(shuō)：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮。”（《論語(yǔ)·子罕》）

再次，開(kāi)展情感德育，用情感化育德性，潤(rùn)澤心靈。人是感情動(dòng)物，情感是理性和道德的基礎(chǔ)?！暗赖陆逃粢嬲蔀橐环N抵達(dá)心靈、發(fā)育精神的教育，一定要訴諸情感。如果不訴諸情感、改善情感，就不可能變成精神發(fā)育的活動(dòng)、生命內(nèi)在的精神活動(dòng)?！盵17]自序10“‘愛(ài)’與‘敬’體現(xiàn)著道德的‘溫度’，以這種情感為基礎(chǔ)的道德不再是冷冰冰的規(guī)矩或規(guī)范，道德教化也因之變得生動(dòng)而鮮活?！盵18]28孔子在其“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)”的教化模式中，把能使人“溫柔敦厚”的“詩(shī)”放在“禮”之前，就是強(qiáng)調(diào)情感乃道德之基?？梢哉f(shuō)，孔子之仁是與“心安”和“良知”相關(guān)的質(zhì)樸的道德情感?？鬃铀枷氲囊加卸骸耙皇切⒌艿奶岢?，一是禮樂(lè)的實(shí)施?！盵19]170孝悌—禮樂(lè)—仁是德性成長(zhǎng)的路徑，禮樂(lè)的重要功能是涵養(yǎng)道德情感。因此，以情育德可以實(shí)現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一，能夠讓學(xué)生達(dá)至身心和諧、人格健全的生命境界。

（四）賡續(xù)傳統(tǒng)之“精神慧命”，尊師重教，讓師生關(guān)系回歸應(yīng)然之態(tài)

首先，接續(xù)傳統(tǒng)，繼承歷史文化的“饋贈(zèng)”。在“現(xiàn)代性”場(chǎng)域中獲得個(gè)性解放、自由平等的個(gè)人，仍會(huì)在工具理性泛濫的現(xiàn)實(shí)世界失魂落魄，喪失安身立命的精神家園。我們可以利用幾千年積淀的傳統(tǒng)智慧，救治教育現(xiàn)代化過(guò)程中“技術(shù)化”“數(shù)字化”的弊端，以滋養(yǎng)生命、建構(gòu)心靈秩序。中國(guó)傳統(tǒng)教育模式是由詩(shī)教、禮教、樂(lè)教融合而成的情理交融的教育范式，其教學(xué)內(nèi)容和載體是作為中華元典的四書(shū)五經(jīng)。這些經(jīng)典是中華先民經(jīng)驗(yàn)和智慧的結(jié)晶，包蘊(yùn)著古人對(duì)生命、人性、人情、天道的認(rèn)知和人文化成教育模式的探索，傳承這些經(jīng)典能化育人性、涵養(yǎng)德性，賡續(xù)傳統(tǒng)教育之“精神慧命”。

其次，教乃國(guó)之本，師乃學(xué)之本，尊師重教是教育倫理的基礎(chǔ)。《尚書(shū)·泰誓》云：“天佑下民，作之君，作之師?！边@里“師”與“君”被視為上天福佑下民的制度設(shè)計(jì)。在中國(guó)古代，儒家則將尊師重教視為“務(wù)本”。“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)而后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！保ā抖Y記·學(xué)記》）然而，五四以來(lái)，部分人從西方平等、自由的觀念出發(fā)，認(rèn)為“師道尊嚴(yán)”壓抑人性、鉗制個(gè)性，將其當(dāng)作陳舊的思想傳統(tǒng)而予以批判和摒棄。其實(shí)，“師道尊嚴(yán)”的本義是“師嚴(yán)道尊”，即“尊其師”方能“信其道”，這是教師“傳道”“授業(yè)”的“天職”使然。在互聯(lián)網(wǎng)主宰的信息時(shí)代，教師不再是知識(shí)的壟斷者和唯一傳播者，教師職業(yè)的神圣性被“祛魅”，但我們不能因此走向極端，貶抑教師的地位和作用，更不能隨意對(duì)教師“污名化”。無(wú)論何時(shí)，教育和教師地位的高低都關(guān)系到國(guó)家和民族的興衰。2014年，習(xí)近平在我國(guó)第三十個(gè)教師節(jié)前夕同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)指出：“教育是提高人民綜合素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要途徑，是民族振興、社會(huì)進(jìn)步的重要基石，是對(duì)中華民族偉大復(fù)興具有決定性意義的事業(yè)?！怨乓詠?lái)，中華民族就有尊師重教、崇智尚學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，正所謂‘國(guó)將興，必貴師而重傅；貴師而重傅，則法度存’?！盵20]2023年，在第三十九個(gè)教師節(jié)前夕，他又致信全國(guó)優(yōu)秀教師代表，明確提出并深刻闡明了中國(guó)特有的教育家精神，即“心有大我、至誠(chéng)報(bào)國(guó)的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤(rùn)心、因材施教的育人智慧，勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，樂(lè)教愛(ài)生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛(ài)之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求”[21]。上述重要論述是對(duì)傳統(tǒng)尊師重教精神的承繼與發(fā)展。

再次，師生應(yīng)各守其分，亦師亦友是師生關(guān)系的應(yīng)然態(tài)。作為教師，要堅(jiān)守教育良心，對(duì)教書(shū)育人的“天職”有高度自覺(jué)的道德責(zé)任感，既為“經(jīng)師”又為“人師”。教師不是“記問(wèn)之師”“照本宣科之師”，不能誤人子弟；教師應(yīng)為仁愛(ài)之師、善教之師和奉獻(xiàn)之師，對(duì)學(xué)生有教無(wú)類，一視同仁。作為學(xué)生，應(yīng)該尊師向?qū)W，“師徒同體”而不“異心”?！皫熗酵w”即師生志同道合，學(xué)生勤奮學(xué)習(xí)，尊重老師，崇仰老師所傳之道。師徒“異心”是指學(xué)生“于師慍，懷于俗，羈神于世，矜勢(shì)好尤，故湛于巧智，昏于小利，惑于嗜欲”[22]41。如果師生能“同體”、同心、同德，則師生關(guān)系和諧，“學(xué)業(yè)之章明也，道術(shù)之大行也”[22]41。古人將學(xué)識(shí)通達(dá)、教學(xué)有方的善教之師稱為“達(dá)師”?！斑_(dá)師之教也，使弟子安焉、樂(lè)焉、休焉、游焉、肅焉、嚴(yán)焉?！盵22]40可見(jiàn)，“達(dá)師”善于情感教育，能讓學(xué)生成為“樂(lè)學(xué)”者。今天，尊師重教的傳統(tǒng)與和樂(lè)融融的情感也當(dāng)是師生關(guān)系的應(yīng)然之態(tài)。

既然現(xiàn)代化是時(shí)代趨勢(shì)，那么我們對(duì)教育“現(xiàn)代性”就不能簡(jiǎn)單拒斥，而應(yīng)多措并舉對(duì)其進(jìn)行完善和修正，避免其對(duì)教育使命和宗旨的消解。從人心秩序的維度看，“現(xiàn)代性問(wèn)題就是人在現(xiàn)代條件下如何避免精神分裂、如何保持自我統(tǒng)一性的問(wèn)題?！盵3]89為此，我們需回答“人是什么”的問(wèn)題，即解決現(xiàn)代人如何安身立命的難題。這個(gè)問(wèn)題的解決不能靠技術(shù)，而要靠道德人格的培養(yǎng)和倫理關(guān)系的和諧，這是教育和教師的重要使命。我們要警惕教育“現(xiàn)代性”的隱蔽“陷阱”，對(duì)人才培養(yǎng)“同質(zhì)化”、立德樹(shù)人“虛無(wú)化”、德性化育“技術(shù)化”和教育倫理“紊亂化”等問(wèn)題進(jìn)行倫理維度的反思和矯治；要厘定教育技術(shù)“可化”與“不可化”的邊界，將其限定在與“物性”相關(guān)的工具理性畛域，讓其在關(guān)涉“人性”的價(jià)值理性領(lǐng)域“慎入”和“止步”，避免讓學(xué)生成為“空心”的“器”或“工具”；要“以學(xué)生為本”，加強(qiáng)制度規(guī)約，消解工具理性的負(fù)面影響，不能讓青少年在科技異化中“無(wú)家可歸”；應(yīng)賡續(xù)傳統(tǒng)之“精神慧命”，尊師重教，讓師生關(guān)系回歸應(yīng)然之態(tài)；要滿足人性需要，遵循教育規(guī)律，用情感德育化育生命、潤(rùn)澤心靈；應(yīng)秉持立德樹(shù)人目標(biāo)，通過(guò)“固本創(chuàng)新”讓學(xué)生安身立命，使之成為仁智兼?zhèn)?、人格豐盈的“全人”。

【 參 考 文 獻(xiàn) 】

[1]賀武華.中國(guó)式教育現(xiàn)代化的新時(shí)代意蘊(yùn).中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)，2023-01-20（7）.

[2]高書(shū)國(guó).以中國(guó)式教育現(xiàn)代化助推中華民族偉大復(fù)興.人民教育，2021（23）.

[3]唐文明.與命與仁：原始儒家倫理精神與現(xiàn)代性問(wèn)題，北京：商務(wù)印書(shū)館，2020.

[4]孫利天.現(xiàn)代性的追求和內(nèi)在超越.中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2016（2）.

[5]卡洪.現(xiàn)代性的困境：哲學(xué)、文化和反文化.王志宏，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2008.

[6]伯曼.一切堅(jiān)固的東西都煙消云散了：現(xiàn)代性體驗(yàn).徐大建，張輯，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2003.

[7]舍勒.舍勒選集：下.劉小楓，編.上海：上海三聯(lián)書(shū)店，1999.

[8]海德格爾.海德格爾選集：下.孫周興，選編.上海：生活·讀書(shū)·新知上海三聯(lián)書(shū)店，1996.

[9]唐文明.解放的雙刃劍：傳統(tǒng)、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性.天津社會(huì)科學(xué)，2002（1）.

[10]雅斯貝爾斯.什么是教育.鄒進(jìn)，譯.北京： 生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991.

[11]魯潔.教育的原點(diǎn)：育人.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) （教育科學(xué)版 ），2008（4）.

[12]盧梭.論科學(xué)與藝術(shù)的復(fù)興是否有助于使風(fēng)俗日趨純樸.李平漚，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2011.

[13]劉科，趙婉君.盧梭技術(shù)異化思想的批判性與合理性.海南大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2022（6）.

[14]蔡元培.蔡元培全集：第2卷.北京：中華書(shū)局，1984.

[15]萬(wàn)俊人.儒家傳統(tǒng)教育理念的現(xiàn)代合理性及其限度.孔子研究，1997（1）.

[16]愛(ài)因斯坦.愛(ài)因斯坦文集：第3卷.許良英，趙中立，張宣三，編譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1979.

[17]朱小蔓.情感德育論.北京：人民教育出版社， 2005.

[18]張自慧.情理交融：中國(guó)傳統(tǒng)倫理思想之特質(zhì)：兼論中國(guó)特色倫理話語(yǔ)體系之建構(gòu).上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2020（2）.

[19]梁漱溟.東西文化及其哲學(xué).北京：商務(wù)印書(shū)館，2018.

[20]習(xí)近平．做黨和人民滿意的好老師：同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話.人民日?qǐng)?bào)，2014-09-10 （2）.

[21]習(xí)近平．習(xí)近平致全國(guó)優(yōu)秀教師代表的信.光明日?qǐng)?bào)，2023-09-10（1）.

[22]誣徒∥呂不韋，等.呂氏春秋.沈陽(yáng)：萬(wàn)卷出版有限公司，2023.

（編校：章 敏）