王階友

摘? 要：推進體育與健康課程“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”教學(xué)，發(fā)展學(xué)生的高階思維，已成為新時代推動教育變革和探索體育教學(xué)創(chuàng)新亟待思考的問題。本文結(jié)合體育跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實踐現(xiàn)狀，探析跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)背景下培養(yǎng)學(xué)生高階思維的可行性，并基于具體案例從研究主體、融合主題、萃取內(nèi)容、教學(xué)實施、學(xué)業(yè)反饋等方面提出優(yōu)化路徑。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科；主題學(xué)習(xí)；高階思維；實施路徑

中圖分類號：G623.8? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2024）02-0072-04

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》首次提出了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，要求跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)貫穿于整個義務(wù)教育階段，課時量的設(shè)置不少于總課時的10%，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識解決實際問題能力[1]。由于體育學(xué)科具有綜合性、交叉性和開放性等特點，目前關(guān)于體育跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的相關(guān)研究還處于研討階段，諸多問題還亟待解決。本文基于培養(yǎng)高階思維的視角，嘗試分析在體育跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)下培養(yǎng)高階思維的可行性、難點及實現(xiàn)路徑。

一、體育跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)培養(yǎng)高階思維的可行性分析

高階思維目標層級的劃分起源于美國當(dāng)代著名心理學(xué)家、教育家布魯姆，其認為“對認知領(lǐng)域教學(xué)目標進行分類，可將認知過程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造[2]。從過程觀來看，教育目標分類學(xué)中識記、理解、應(yīng)用被認為是低階思維，分析、評價、創(chuàng)造被認為是高階思維[3]；從能力觀來看，加涅認為，高階思維是利用高階規(guī)則來進行環(huán)境中問題求解的一種認知策略[4]。鐘志賢認為，高階思維是能夠解決結(jié)構(gòu)問題、實現(xiàn)遠遷移、具有發(fā)散思維的一種以高層次認知水平為主的綜合性能力[5]。綜上所述，筆者認為體育學(xué)科中的高階思維，是一種“思維活動+身體活動”相結(jié)合高層次的認知活動，在開放、復(fù)雜的教學(xué)情境中，體會本體感覺、技術(shù)動作和情感體驗等，并在解決真實問題的過程中具有問題求解、批判性和創(chuàng)造性等思維。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是指運用主題（包括項目、任務(wù)、課題）形式整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，將知識關(guān)聯(lián)學(xué)生主體經(jīng)驗的綜合性學(xué)習(xí)方式[6]。由于分科學(xué)習(xí)具有單一性、獨立性和局限性等特點，難以承擔(dān)起培養(yǎng)高階思維的重任，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的出現(xiàn)為培養(yǎng)學(xué)生高階思維提供了條件。在教學(xué)設(shè)計上，它可以對多學(xué)科知識進行有效的整合與聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生深層次地理解知識與技能；在學(xué)習(xí)方式上，它能夠有意識地設(shè)計現(xiàn)實問題，引導(dǎo)學(xué)生運用多學(xué)科知識、技能和方法來思考問題、分析問題，形成問題求解的思維；在教學(xué)組織上，它能夠創(chuàng)設(shè)真實、復(fù)雜、綜合的教學(xué)情境，幫助學(xué)生在實踐過程中實現(xiàn)知識與技能的遷移，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，從而提升決策力和創(chuàng)造性思維。因此，筆者認為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)對促進學(xué)生高階思維的形成能夠提供有力的保障（圖1）。

二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)背景下培養(yǎng)高階思維的難點

（一）教學(xué)目標，雖置入并未定位

體育跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標是以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為出發(fā)點，融合多學(xué)科知識，在復(fù)雜情境下解決實際問題。但在制定目標時，大多數(shù)教師往往把高階思維的培養(yǎng)當(dāng)成實現(xiàn)教學(xué)目標的一種“輔助工具”，無法清晰地認識培養(yǎng)高階思維在教學(xué)過程中的定位。對于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)來說，只有以“應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”的視角，將“知識與技能的遷移、知識與技能的有效運用、知識與技能的創(chuàng)新與創(chuàng)造”作為融合教學(xué)的目標，這樣才能凸顯出它的功能和價值。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容，雖整合并未關(guān)聯(lián)

新課標對體育跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有了具體的要求，由此相關(guān)的研究與課程的開發(fā)猶如雨后春筍破土而出。由于教師對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的概念和呈現(xiàn)形式理解不同，導(dǎo)致學(xué)科之間雖進行了整合，但缺乏實質(zhì)性聯(lián)結(jié)，往往呈現(xiàn)出“拼接式”。對于學(xué)生而言，所學(xué)的知識內(nèi)容僅僅停留在記憶、理解的低階層次，缺乏知識與技能發(fā)展的思維聯(lián)系，阻礙了低階思維向高階思維的有效轉(zhuǎn)換。

（三）教學(xué)實施，雖響應(yīng)并未見效

教學(xué)實施過程中，教師為了響應(yīng)跨學(xué)科主題活動的課程要求，完成教學(xué)任務(wù)，往往采用的都是形式上的融合。雖然是由多學(xué)科組合的課堂教學(xué)，但學(xué)科之間沒有關(guān)聯(lián)點，只是形式上的交融，無法達到跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的本質(zhì)要求。如表1所示的幾種典型案例。

（四）教學(xué)評價，雖建立并未完善

多元化的教學(xué)評價，不僅可以反饋教學(xué)目標是否達成，教學(xué)設(shè)計是否合理，學(xué)生發(fā)展是否符合教學(xué)規(guī)律等，而且還是培養(yǎng)學(xué)生高階思維和核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。由于體育學(xué)科的綜合性和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的多樣性，教師在設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)評價內(nèi)容時，卻不知如何建構(gòu)評價體系，對評價的主體、內(nèi)容、對象等模糊不清。評價時，往往只注重結(jié)果性評價而忽視了學(xué)生在學(xué)練過程中的思維發(fā)展、技能習(xí)得及解決復(fù)雜問題能力的評價等。

三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)培養(yǎng)高階思維能力的實施路徑

根據(jù)體育與健康課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的特點，本文將從研究主體、主題整合、萃取內(nèi)容、教學(xué)實施、學(xué)業(yè)反饋等方面來嘗試構(gòu)建指向高階思維培養(yǎng)的體育跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施路徑（圖2）。

本文以水平三（五年級）“萬里長征”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例（表2），探討體育與健康課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的實施路徑，包括如何以培養(yǎng)高階思維的視角分析主體，如何確定融合主題，如何設(shè)置雙線目標以及如何構(gòu)建能夠促進學(xué)生高階思維形成的活動設(shè)計等。

（一）聚焦以生為本，分析研究主體

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展，一定要明確育人的根本任務(wù)，要以學(xué)生的發(fā)展為核心。因此，在開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)前，首先要研究教材，在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，要立足于“跨學(xué)科素養(yǎng)”即包括“體育+X”跨學(xué)科知識與技能、“體育+X”跨學(xué)科遷移與運用、“體育+X”跨學(xué)科思維與能力，實現(xiàn)對跨學(xué)科“大概念”的針對性分析；其次要分析學(xué)情，不僅要從學(xué)生的身心特點、技能習(xí)得規(guī)律和思維發(fā)展等角度出發(fā)，設(shè)計符合學(xué)生認知發(fā)展的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，還要與學(xué)生既有“經(jīng)驗”和真實“生活”相聯(lián)結(jié)，建構(gòu)滿足學(xué)生發(fā)展需求的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，充分發(fā)揮育人功能，促進學(xué)生全面發(fā)展。

（二）確定融合主題，構(gòu)建雙線目標

體育與健康課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展，首要問題是確定主題，有了主題就有了具體的情境和任務(wù)，才有解決實際問題的需求。因此，我們在擬定主題時，可以從課標、教材、學(xué)生發(fā)展需求和既有資源等維度出發(fā)，以解決現(xiàn)實問題為導(dǎo)向，以實現(xiàn)“雙線目標”為歸宿，這里的雙線目標指的是核心素養(yǎng)和高階思維。以發(fā)展核心素養(yǎng)為出發(fā)點，聚焦能力生成，讓學(xué)生經(jīng)歷構(gòu)思、發(fā)現(xiàn)、分析、問題求解、評價等思維過程作為思維目標的落腳點。以上述“萬里長征”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例，設(shè)定具體的符合學(xué)生實際的雙線目標：1.運用體育、歷史、地理等學(xué)科內(nèi)容，幫助學(xué)生了解長征的相關(guān)知識，掌握各種體能練習(xí)方法，發(fā)展學(xué)生肌肉力量、耐力、速度等素質(zhì)；2.通過設(shè)計有效問題，幫助學(xué)生養(yǎng)成運用多學(xué)科知識來發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的思維能力；3.通過不同的教學(xué)情境，培養(yǎng)學(xué)生愛國主義精神，鍛煉團結(jié)協(xié)作的能力。

（三）萃取高階內(nèi)容，探究內(nèi)在聯(lián)系

體育與健康課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)容，一定要基于具體的教學(xué)目標，選取符合學(xué)生認知特點和利于思維發(fā)展的跨學(xué)科內(nèi)容。例如，在上述案例中以“長征”和“定向運動”為核心概念搭建跨學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)（長征的時代背景、紅軍所要具備的身體技能、如何確定目標方位、面對特殊情況應(yīng)如何處理、取得長征勝利的因素等），相關(guān)的跨學(xué)科知識需要提前搭建、統(tǒng)整，實現(xiàn)橫向知識的聯(lián)結(jié)，使知識之間存在有意義的聯(lián)系。促使學(xué)生在不同教學(xué)情境中主動探究，激發(fā)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)思維，體驗到利用“既有經(jīng)驗”以解決真實問題為核心的深度學(xué)習(xí)過程。

（四）以問題為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)復(fù)雜情境

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的問題設(shè)計一定要有思維梯度、有層次、有連接，將知識點梳理成一系列相互關(guān)聯(lián)且符合學(xué)生認知的“問題鏈”。例如上述案例中的問題設(shè)計：1.紅軍為什么要進行長征？2.我們需要具備哪些素質(zhì)，才能完成長征？3.長征過程中遇到的各種問題，我們應(yīng)如何解決？4.紅軍取得最后勝利的原因有哪些？引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、由易到難，前后連貫地思考問題。并創(chuàng)設(shè)了“定向運動+歷史、地理、體育保健等”跨學(xué)科情境，讓學(xué)生置身于真實情境中，培養(yǎng)學(xué)生通過遷移和應(yīng)用多學(xué)科知識來解決現(xiàn)實問題的能力，最終獲得問題解決的完整思維過程，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，形成高階思維。

（五）構(gòu)建多元評價，鼓勵反芻質(zhì)疑

由于跨學(xué)科主題活動的學(xué)習(xí)指向的都是真實的情境問題，很多都是開放性的，沒有標準答案，也很難將學(xué)生的創(chuàng)造性、合作能力、批判性思維等絕對量化出來。所以在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果時，應(yīng)以過程性評價為主。例如，在“八大戰(zhàn)役”情境中，學(xué)生借助地圖和指南針，依次尋找地圖上標注的任務(wù)地點，自主判斷、選擇道路和前進方向，以監(jiān)測和評價學(xué)生的知識與技能水平和運用地圖、指南針的掌握情況及在面對情景任務(wù)時所表現(xiàn)出的問題求解、決策力和創(chuàng)造性思維等多種復(fù)雜能力的發(fā)展情況。同時，還要注重定性評價與定量評價相結(jié)合，相對性評價和絕對性評價相結(jié)合等多維度的反饋評價主體。學(xué)生的表現(xiàn)性反饋是反應(yīng)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計是否合理，目標是否達成，實施是否有效的核心。因此，課后應(yīng)鼓勵學(xué)生對整個教學(xué)過程進行反芻，提出質(zhì)疑?！胺雌c”意指學(xué)習(xí)的過程中就某些關(guān)鍵任務(wù)或核心知識需要采取各種方式“反復(fù)練習(xí)反復(fù)品味，反復(fù)發(fā)現(xiàn)”，努力消除學(xué)習(xí)過程中的認知閉塞，以實現(xiàn)內(nèi)容融通，遷移運用，最終達成素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。因此筆者認為，經(jīng)過深入反芻后的質(zhì)疑才是高階的質(zhì)疑，所以教師要鼓勵學(xué)生提出質(zhì)疑，讓學(xué)生在反芻的過程中深入對知識與技能的理解，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成正確的批判性思維。與此同時，教師也可根據(jù)學(xué)生的反饋及時對教學(xué)方案進行調(diào)整和完善，推動教師和學(xué)生“共同體”成長。

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