●華黃來，李繼

學(xué)生作業(yè)是課程教學(xué)的重要組成部分，設(shè)計、布置、評價學(xué)生作業(yè)是教師教學(xué)的主要內(nèi)容之一，作業(yè)質(zhì)量對教學(xué)質(zhì)量具有十分重要的影響。 新時代基礎(chǔ)教育改革發(fā)展迫切需要學(xué)校加強作業(yè)研究和創(chuàng)新設(shè)計，以高質(zhì)量作業(yè)提高教育品質(zhì)。

當(dāng)前中小學(xué)學(xué)生作業(yè)形式單一、 作業(yè)量大的問題仍不同程度地存在，如何從學(xué)科整合、創(chuàng)新實踐作業(yè)入手進行創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計， 使作業(yè)減負提質(zhì)凸顯育人價值，助力學(xué)生全面發(fā)展，成為作業(yè)設(shè)計必須解決的重要課題。 我校注重知識建構(gòu)與素養(yǎng)生成、 分科教學(xué)與綜合實踐、學(xué)科作業(yè)和德育作業(yè)、學(xué)生發(fā)展階段性與連續(xù)性相統(tǒng)一，推進設(shè)計大單元模塊化作業(yè)、綜合實踐性作業(yè)、跨年級體系化作業(yè)，以高質(zhì)量作業(yè)促進學(xué)校教育品質(zhì)提升。

一、注重知識建構(gòu)與素養(yǎng)生成相統(tǒng)一，設(shè)計大單元模塊化作業(yè)

新課程標(biāo)準(zhǔn)把教學(xué)目標(biāo)從知識中心提升至素養(yǎng)中心。根據(jù)新課標(biāo)要求，課程教學(xué)和作業(yè)設(shè)計都要注重學(xué)生核心素養(yǎng)培育，實現(xiàn)知識與素養(yǎng)辯證統(tǒng)一，促進素養(yǎng)在知識建構(gòu)中生成。 培育核心素養(yǎng)的教學(xué)過程不但不排斥知識，而且學(xué)生的知識建構(gòu)過程更自主、更靈活、更有深度。以素養(yǎng)為中心的教學(xué)更注重知識的整合，更注重挖掘知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和靈活運用， 注重實施主題化的大單元教學(xué)和大單元的模塊化作業(yè)。

單元作業(yè)是以統(tǒng)編教材中完整的一個單元為基本單位，針對整個單元的知識點、能力訓(xùn)練點，結(jié)合學(xué)情及學(xué)習(xí)需要展開作業(yè)設(shè)計。 系統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計不是隨意出幾道練習(xí)題， 而是對整個單元進行系統(tǒng)梳理后，針對學(xué)業(yè)質(zhì)量提升而進行檢測與評定。單元設(shè)計使單元課時作業(yè)之間具有關(guān)聯(lián)性、 互補性和梯度性。 作業(yè)模塊化是指解決一個復(fù)雜問題時自上向下逐層把系統(tǒng)劃分成若干模塊的過程，有多種屬性，分別反映其內(nèi)部特性。 我們對單元作業(yè)進行模塊化分類，包括基礎(chǔ)鞏固類作業(yè)、拓展提升類作業(yè)和綜合實踐類作業(yè)。

以我校初中英語組單元模塊化作業(yè)設(shè)計為例，教師基于英語學(xué)科育人價值的深度理解和單元教學(xué)內(nèi)容目標(biāo)的整體把握， 構(gòu)建了初中英語單元模塊化設(shè)計操作思路， 圍繞單元模塊化作業(yè)進行“目標(biāo)設(shè)計、形式與內(nèi)容設(shè)計、評價設(shè)計”，按照單元教學(xué)目標(biāo)進行基礎(chǔ)鞏固類作業(yè)、 拓展提升類作業(yè)和綜合實踐類作業(yè)的單元設(shè)計整合，指導(dǎo)學(xué)生在完成朗讀、角色扮演、復(fù)述、書面表達、故事創(chuàng)編、調(diào)研釆訪、海報制作、戲劇表演、課外閱讀等作業(yè)過程中，提升語言能力，培養(yǎng)文化意識，提高思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，落實英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。

二、注重分科教學(xué)與綜合實踐相統(tǒng)一，設(shè)計綜合實踐性作業(yè)

近代以來，人們以學(xué)科劃分方式加強對自然和社會的認識，建構(gòu)了豐富、龐大、深刻的知識體系，但由于以分隔方式認識整體世界，限制了對自然和社會的完整認識，也一定程度地制約了學(xué)科知識向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。 學(xué)校教育根據(jù)學(xué)科劃分，建立了相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容體系、教學(xué)研究和教學(xué)評價機制，學(xué)科之間相互融合和學(xué)科綜合實踐明顯不足，這是過去較長一段時間知識不能解決實踐問題的重要原因。 畢竟社會實踐是總體性的，是沒有清晰學(xué)科邊界的，而且越復(fù)雜的社會實踐對學(xué)科融合的要求越高。自20 世紀90 年來以來，中小學(xué)教育開始探索綜合實踐活動類課程。從實際情況看，在學(xué)科教育過程中，不同地區(qū)、不同學(xué)校對綜合實踐活動課程的重視程度存在很大差異，以至綜合實踐活動課程內(nèi)容和形式相對單一、綜合性不足。 如何在現(xiàn)有學(xué)科教學(xué)體系基礎(chǔ)上實現(xiàn)學(xué)科分化與學(xué)科綜合實踐的統(tǒng)一？ 為此近年來我校積極探索跨學(xué)科綜合性實踐作業(yè)。

2022 年9 月，我校以“喜迎二十大，奮進新時代”為主題，面向全體學(xué)生設(shè)計了跨學(xué)科綜合實踐性作業(yè)。要求學(xué)生運用多種藝術(shù)形式，展示黨領(lǐng)導(dǎo)下各領(lǐng)域取得的光輝成就，深情謳歌祖國大地的壯美圖景，真實記錄青少年在社會各界關(guān)懷下茁壯成長的生動剪影。 作業(yè)內(nèi)容涉及廣泛，包括黨的百年奮斗史、黨領(lǐng)導(dǎo)國家取得的輝煌成就、黨在百年奮斗中涌現(xiàn)的英雄人物事跡和當(dāng)代青少年風(fēng)采等，涉及語文、歷史、道德與法治、物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)、生物等幾乎所有學(xué)科內(nèi)容。作業(yè)形式開放創(chuàng)新，包括手抄報、攝影、書畫、手工、微視頻剪輯、藝術(shù)類表演等形式。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣特征選擇或創(chuàng)新作業(yè)形式。 在對學(xué)生作業(yè)評價中， 教師將學(xué)生在作業(yè)中體現(xiàn)的跨學(xué)科融合、參與社會實踐作為重要評價標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生建立綜合性知識觀和學(xué)習(xí)觀。

強調(diào)學(xué)科融合并不否定分學(xué)科教學(xué)的基本框架，而是在學(xué)科教學(xué)過程中，注重學(xué)科課程內(nèi)容、資源、方法、思維等層面的相互融合。 學(xué)科內(nèi)容注重吸收新興交叉學(xué)科的研究成果向課程教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化，以揭示學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及交叉學(xué)科的理念、方法和應(yīng)用價值。 我校各學(xué)科在規(guī)劃作業(yè)內(nèi)容與形式時，注重以基礎(chǔ)學(xué)科為基礎(chǔ)的多學(xué)科回應(yīng)。如歷史教學(xué)涉及文學(xué)和藝術(shù)內(nèi)容時，在文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)等內(nèi)容上有所照應(yīng)，以提升學(xué)科教學(xué)的綜合實踐性。在英語學(xué)科綜合實踐作業(yè)設(shè)計中，教師依據(jù)單元主旨、題材和體裁，遵循綜合性和開放性原則，設(shè)計相應(yīng)的實踐類作業(yè)，促成學(xué)生與真實世界對話，提升運用語言的綜合實踐能力。 我們多采用學(xué)科融合方式進行作業(yè)設(shè)計，如調(diào)查報告、錄制vlog、用英語講中國故事等。在學(xué)科融合作業(yè)設(shè)計過程中，促進各學(xué)科內(nèi)容相互照應(yīng)， 我們建立了多學(xué)科融合的綜合實踐性作業(yè)設(shè)計機制，由各學(xué)科教師相互合作，在不同學(xué)科及學(xué)科之間相互結(jié)合上設(shè)計作業(yè)， 以課程資源的多學(xué)科運用，揭示學(xué)科之間的內(nèi)容聯(lián)系。

三、注重階段性與連續(xù)性相統(tǒng)一，設(shè)計跨年級體系化作業(yè)

學(xué)生的知識建構(gòu)和素養(yǎng)培育不是在某一個特定階段完成并一勞永逸的，而是一個螺旋上升、循序漸進、不斷進化和提高的過程。雖然人的生命成長具有階段性特征， 但這種階段性是在連續(xù)性基礎(chǔ)上的階段性， 即學(xué)生每一步成長都是在原有生命經(jīng)驗基礎(chǔ)上逐步生長的，是一個連續(xù)性過程。脫離了對學(xué)生既有生命成長歷程的充分理解和觀照，就可能導(dǎo)致教育行為階段性脫離學(xué)生成長的“最近發(fā)展區(qū)”，抑制學(xué)生的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

我校積極推行跨年級體系化作業(yè)設(shè)計。 每個年級在依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容設(shè)計相應(yīng)作業(yè)項目時，保持各年級作業(yè)之間的開放性。 教師可根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)實際設(shè)計跨年級作業(yè)，以保障作業(yè)對學(xué)生學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。如我校初中生物基于課程內(nèi)容的作業(yè)設(shè)計，七年級設(shè)計了 “制作動植物細胞模型+制作金魚藻氧氣生態(tài)瓶+制作種子”“芹菜吸收紅墨水實驗+植物蒸騰作用實驗”“繪制人體系統(tǒng)海報”等作業(yè)項目，八年級設(shè)計了“通過營養(yǎng)生殖方式種植土豆”“制作生態(tài)系統(tǒng)瓶”等作業(yè)項目，使兩個年級的作業(yè)保持了知識和難度的連續(xù)性。上述作業(yè)由教研組老師共同研制，同時向七、八年級學(xué)生開放。我校初中數(shù)學(xué)組根據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展水平，初一年級設(shè)計側(cè)重“運算能力提升”作業(yè)資源包，初二年級設(shè)計側(cè)重“數(shù)學(xué)建模思想形成”作業(yè)資源包，初三年級設(shè)計側(cè)重“邏輯推理應(yīng)用”作業(yè)資源包。 三個年級作業(yè)保持連續(xù)性和開放性。這樣，學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生可以提前參與高年級作業(yè)項目，而高年級學(xué)生若存在明顯知識遺漏時又可回補低年級的相應(yīng)作業(yè)。

雖然人的成長總體上具有階段性，但具體到每個生命個體，階段特征的表現(xiàn)時間和方式則有個體差異性。 當(dāng)學(xué)生被集體化地組建成班級和年級教育教學(xué)單元時，這種連續(xù)性容易忽視學(xué)生的個體差異性：部分學(xué)生可能知識經(jīng)驗更為豐富、能力素養(yǎng)在一定程度上超越了本階段，也有部分學(xué)生在成長方面相對滯后。 整齊劃一的學(xué)段劃分對超前學(xué)生的發(fā)展會形成抑制，也不利于滯后學(xué)生的有效發(fā)展。在實際教育過程中，由于不同學(xué)段的相互割裂，它們各自承擔(dān)相對固定的教育教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)， 學(xué)段邊界清晰，從而降低了教育效益。推進跨年級的體系化作業(yè)，保障學(xué)生能根據(jù)自身情況選擇適宜的作業(yè)，對于促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)具有重要意義。

四、注重學(xué)科功能與德育功能相統(tǒng)一，強化課程思政意識

傳統(tǒng)作業(yè)的一個弊端是德育作業(yè)與學(xué)科作業(yè)脫節(jié)，存在學(xué)科教學(xué)和學(xué)科育人“兩張皮”現(xiàn)象。新時代學(xué)校教育不僅要強化思政課程，提升其育人功能，更要重視課程思政。 課程思政的核心是：課程門門有思政，教師人人講育人，所有課堂都是育人主渠道，從而落實立德樹人根本任務(wù)的理念創(chuàng)新和實踐創(chuàng)新任務(wù)。課程思政不僅是一種教育理念，也是對包括思想政治理論課在內(nèi)的所有課程的要求。 它意味著將思想政治教育“主渠道”從思政課延伸擴展為全部課程，意味著所有課程都要“守好一段渠，種好責(zé)任田”，疊加起來形成育人主渠道。與此同時，課程思政更是一種教育實踐，意味著所有教師的課堂育人都是有明確目標(biāo)、嚴謹導(dǎo)向和規(guī)范的行為。課程思政還是一種教育思想，即樹立大思政課程理念，包括思政課程、課程思政、實踐思政、網(wǎng)絡(luò)思政等，只有將黨和國家大政方針納入所有課程目標(biāo)，我們才不會培養(yǎng)民族復(fù)興的旁觀者和反對派。

比如我校地理學(xué)科在布置繪制中國地圖時，將歷史上如清朝中期地圖和現(xiàn)在的地圖進行比較，意在引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注國土得失；語文學(xué)科在書法作業(yè)中滲透傳統(tǒng)文化教育；歷史學(xué)科在建黨一百周年時讓孩子們說說老照片背后的故事，品味新中國建立后日新月異的變化和老一輩革命者為民族復(fù)興不斷奮斗的精神。 思想重在引領(lǐng)，重在感悟。 只有所有教育人都樹立思政意識，才能更好落實“政治認同、家國情懷”等核心素養(yǎng)，才能更好地進行“四史”乃至“五史”（加入中華傳統(tǒng)文化史）教育。

實踐千千萬，勿忘核心點，那就是讓教育回歸本真、回歸自然。中小學(xué)作業(yè)改革和課堂改革都要以生為本、真實有效。所有的教育實踐活動都要把學(xué)生發(fā)展作為設(shè)計的核心，設(shè)置真實情境讓學(xué)生去體驗和提升，從而實踐魯潔先生在《回望八十年，魯潔先生口述史》中的論斷：教育的真諦與要義，在于使人獲得屬于人的生命，去取得人的身份和資格，他要使人成為人。