【摘要】 語言溝通能力是聽障幼兒進(jìn)行人際交往、融入主流社會(huì)的關(guān)鍵能力。教師和家長(zhǎng)可通力合作，從開啟話題、掌握語法語用、維持話題3個(gè)方面運(yùn)用支持策略，幫助在普通幼兒園隨班就讀的聽障幼兒提升語言溝通能力，促進(jìn)其更好地融入幼兒園集體生活。

【關(guān)鍵詞】 融合教育；聽障幼兒；語言溝通能力

【中圖分類號(hào)】 G762

【作者簡(jiǎn)介】 周秋紅，幼兒園高級(jí)教師，江蘇省南京市聾人學(xué)校（南京，210007）。

隨著融合教育的發(fā)展和康復(fù)技術(shù)的進(jìn)步，越來越多的聽障幼兒在3歲左右進(jìn)入普通幼兒園接受融合教育。融合教育可以讓聽障幼兒與普通幼兒進(jìn)行人際交往，使其聽覺言語、社會(huì)交往等方面的能力得到充分發(fā)展。語言溝通能力是聽障幼兒運(yùn)用口語進(jìn)行溝通交往的能力，是其進(jìn)行人際交往的重要基礎(chǔ)。本文以一名在普通幼兒園隨班就讀的聽障幼兒為例，介紹教師如何運(yùn)用支持策略，與家長(zhǎng)一起幫助聽障幼兒提升語言溝通能力，促進(jìn)其更好地融入幼兒園集體生活。

一、個(gè)案基本情況

樂樂（化名），男，6歲2個(gè)月，患有大前庭導(dǎo)水管綜合征，左右耳聽力損失分別為70dB和90dB，左耳戴助聽器，右耳植入人工耳蝸，左右耳助聽聽閾分別為50dB和32dB。樂樂2019年開始接受康復(fù)訓(xùn)練，2020年至今在普通幼兒園隨班就讀，2023年9月復(fù)讀大班，每周到康復(fù)中心進(jìn)行一次個(gè)別訓(xùn)練。

在幼兒園期間，樂樂能主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，積極參與戶外游戲，但較少與教師及同伴進(jìn)行語言交流，遇到問題時(shí)不知道如何與教師及同伴溝通，常常說不清楚自己的意圖，對(duì)話交流時(shí)會(huì)答非所問，會(huì)因?yàn)榻涣鞑豁槙扯蟀l(fā)脾氣。

二、個(gè)案能力水平評(píng)估及問題分析

（一）能力水平評(píng)估

在本學(xué)期初的評(píng)估中，樂樂能完成聽覺記憶四項(xiàng)，但閉合式聽覺描述階段四、開放式聽覺描述階段三不穩(wěn)定，能夠主動(dòng)聆聽，能理解日常問話，進(jìn)行開放式對(duì)話；整體發(fā)音較清楚，語調(diào)自然，由于處在換牙期（四顆門牙掉了），導(dǎo)致長(zhǎng)句表達(dá)不清楚；可以自己看圖簡(jiǎn)單敘事，長(zhǎng)句表達(dá)不準(zhǔn)確，有邏輯性錯(cuò)誤，條理性欠缺，聽故事回答問題的能力較弱。

（二）問題分析

由于聽力受損，聽障幼兒語言獲得困難，影響其與他人的溝通，導(dǎo)致語言功能發(fā)育遲緩，不愿意主動(dòng)表達(dá)［1］。從觀察評(píng)估結(jié)果來看，樂樂在與家長(zhǎng)及教師交流時(shí)有一定的表達(dá)意愿，其聽覺言語、語言認(rèn)知能力也足以支持他與教師及同伴進(jìn)行簡(jiǎn)單的語言交流。然而樂樂的日常表現(xiàn)與其能力水平并不相符，主要原因是樂樂的語言溝通能力發(fā)展滯后，有3方面表現(xiàn)：其一，與人溝通時(shí)較少看向溝通對(duì)象，也不會(huì)用言語引起對(duì)方注意，有避開對(duì)方視線的行為，常常自說自話，不注意聆聽對(duì)方的說話內(nèi)容；其二，在特定環(huán)境下與熟悉的人可以使用特定的語言進(jìn)行對(duì)話交流，一旦離開特定環(huán)境和熟悉的人，就不知該如何交流，常說“不知道”或保持沉默；其三，語言組織能力欠佳，有時(shí)會(huì)主動(dòng)開啟話題，但句子比較短，句子表達(dá)不流暢，存在用詞不當(dāng)、前后次序顛倒等語法錯(cuò)誤，不會(huì)運(yùn)用動(dòng)詞、連接詞等。在沒有家長(zhǎng)或教師提示時(shí)，樂樂較少主動(dòng)運(yùn)用溝通技巧，要求重復(fù)、要求說明的能力較弱，難以維持話題。

三、促進(jìn)聽障幼兒語言溝通能力提升的支持策略

（一）在不同環(huán)境中反復(fù)練習(xí)，提高開啟話題的意愿

聽障幼兒生活的主要環(huán)境是家庭、幼兒園、康復(fù)機(jī)構(gòu)、戶外場(chǎng)所等。當(dāng)幼兒有交流需要時(shí)，常常不知道如何開啟話題。在不同環(huán)境中，家長(zhǎng)或教師都要從聽障幼兒的角度出發(fā)，引導(dǎo)幼兒反復(fù)練習(xí)以掌握開啟話題的方法，并用自然的問話引導(dǎo)幼兒思考表達(dá)，而不是一味生硬地提示幼兒“你要看著人”或者直接告訴幼兒要表達(dá)的內(nèi)容。

例如，在個(gè)訓(xùn)活動(dòng)開始前，家長(zhǎng)會(huì)與教師交流最近一周孩子的情況，這時(shí)樂樂常一邊看著別處，一邊大聲說：“你看那個(gè)什么我太喜歡了，可以給我玩玩嗎？”當(dāng)家長(zhǎng)與教師沒有理會(huì)時(shí)，他就會(huì)一直重復(fù)。當(dāng)他的聲音越來越大時(shí)，家長(zhǎng)會(huì)說：“樂樂等一下。”樂樂依然看向別處并重復(fù)自己的話。樂樂與家長(zhǎng)交流時(shí)存在的問題主要有：1.樂樂不稱呼交流對(duì)象，不管所處場(chǎng)景或?qū)Ψ接袥]有在聽，自顧自地說話；2.家長(zhǎng)感受到樂樂的需要并做出回應(yīng)，但沒有引導(dǎo)樂樂主動(dòng)溝通的意識(shí)。

在語言溝通能力康復(fù)訓(xùn)練中，至少要三人協(xié)作才能完成目標(biāo)，所以康復(fù)教師要求家長(zhǎng)共同參與。教師要教給家長(zhǎng)引導(dǎo)聽障幼兒運(yùn)用正確溝通方式的方法。家長(zhǎng)可以看向孩子或者拍拍孩子，分步驟進(jìn)行引導(dǎo)性的問話提示：“樂樂，你和誰說話呢？”（等待孩子回答）；“樂樂，老師不知道你在和她說話，你可以先喊一下老師嗎？”（等待孩子回答）；“樂樂，你把你想說的再講一遍”（等待孩子回答）；若孩子沒有回答，再引導(dǎo)他表達(dá)“老師，那個(gè)玩具我太喜歡了，可以給我玩嗎？”（運(yùn)用自然語境下模仿句子的方式）。這時(shí)教師開始回應(yīng)，并在回應(yīng)時(shí)注意引導(dǎo)樂樂目光對(duì)視。如果樂樂站著，教師要蹲下身子與樂樂進(jìn)行目光交流，用含笑的眼神對(duì)他的表達(dá)表示肯定，并將玩具拿給他表示鼓勵(lì)，幫助樂樂建立正向的溝通模式。教師需要在每一次樂樂有表達(dá)需求時(shí)強(qiáng)化其行為，使其養(yǎng)成交往時(shí)看向?qū)Ψ剑仁褂梅Q呼再表達(dá)自己想說的內(nèi)容的習(xí)慣。

（二）在特定情境中訓(xùn)練難點(diǎn)句型，增強(qiáng)語法語用的能力

語言的運(yùn)用強(qiáng)調(diào)溝通意圖、言語行為、溝通情境的綜合運(yùn)用，用溝通達(dá)成社會(huì)互動(dòng)的功能。語法是不同詞匯結(jié)合，形成有意義短語、句子的詞序安排規(guī)則。隨著年齡的增長(zhǎng)，隨班就讀的聽障幼兒的短句表達(dá)幾乎沒有語法錯(cuò)誤，但長(zhǎng)句表達(dá)常常會(huì)顛倒順序，亂用或重復(fù)使用連詞、副詞。例如，在幼兒園放學(xué)時(shí)，家長(zhǎng)想知道樂樂在園的活動(dòng)情況，但樂樂往往講不清楚發(fā)生了什么，表達(dá)的內(nèi)容沒有邏輯性。

在康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，教師可以在不同的情境中，根據(jù)不同的語法結(jié)構(gòu)、句子長(zhǎng)度、句子類型等，設(shè)定提升聽障幼兒語法能力的目標(biāo)。樂樂在表達(dá)含有時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件的基本句型時(shí)不連貫，在表達(dá)“早上我起床去上幼兒園，上午在教室和小朋友玩玩具，中午我回家睡覺”這類句子時(shí)，常常會(huì)漏掉時(shí)間、地點(diǎn)等詞?？祻?fù)教師針對(duì)樂樂的弱項(xiàng)，指導(dǎo)家長(zhǎng)與幼兒園教師共同制作“我在幼兒園”排序卡，用照片、視頻的形式將主要活動(dòng)記錄下來，將樂樂在園日常變?yōu)榭祻?fù)訓(xùn)練的內(nèi)容。幼兒園教師在園引導(dǎo)樂樂理解，家長(zhǎng)在家?guī)椭鷺窐缝柟?，康?fù)教師在個(gè)別訓(xùn)練時(shí)引導(dǎo)樂樂回想，三方共同幫助樂樂理解和表達(dá)早上、上午、中午、下午、晚上5個(gè)時(shí)間段都做了什么事。同類句型可以遷移至不同情境。在教師的指導(dǎo)下，家長(zhǎng)制作了“我在家里”“我在超市”“我在醫(yī)院”“奶奶的一天”等排序卡和圖畫書，幫助樂樂鞏固對(duì)時(shí)間順序和事件經(jīng)過的記憶，強(qiáng)化對(duì)事情發(fā)生的先后順序的理解與表達(dá)。

（三）設(shè)計(jì)多層次訓(xùn)練方案，提高維持話題的能力

教師在設(shè)計(jì)語言溝通訓(xùn)練目標(biāo)時(shí)，要考慮話題的維持性，根據(jù)聽障幼兒的年齡設(shè)計(jì)不同層次的話題以及不同的句型。樂樂已經(jīng)到了上小學(xué)的年齡，因此要選擇稍復(fù)雜的話題內(nèi)容。研究證明，繪本閱讀對(duì)提升聽障兒童表達(dá)能力有顯著效果，3—7歲的聽障兒童故事復(fù)述能力總體落后于健聽兒童［2］。故事難度越低，聽障兒童越能說出更多內(nèi)容。針對(duì)樂樂的語言表達(dá)難點(diǎn)，教師自制繪本《大熊跟著一只貓》，對(duì)其進(jìn)行維持話題專項(xiàng)訓(xùn)練。繪本故事內(nèi)容來源于上海教育出版社出版的《看圖說話》中的故事，教師將原有故事中的3個(gè)情節(jié)改編為2個(gè)，并加入特定句型，講述早上、中午、晚上大熊遇見了誰，發(fā)生了什么有趣的事情。教師制作了3套操作材料，分階段提供操作繪本?；A(chǔ)繪本是音畫同步的電子繪本，用于幫助樂樂理解故事；進(jìn)階繪本是無字的紙質(zhì)繪本，用于啟發(fā)樂樂聯(lián)想表達(dá)；延伸繪本是在家復(fù)習(xí)時(shí)使用的有字繪本，用于幫助樂樂與家長(zhǎng)交流復(fù)述。

在基于繪本的對(duì)話交流中，教師或家長(zhǎng)以問話的方式開啟話題，在設(shè)計(jì)問題時(shí)充分考慮幼兒的表達(dá)能力。例如，一開始教師可以問樂樂“大熊跟著一只貓遇見了誰？”，而不是直接問“這是一個(gè)什么故事？”或者“大熊跟著一只貓發(fā)生了什么事情？”。前者指向具體的動(dòng)物名稱，樂樂較容易回答，后者需要樂樂概括總結(jié)，較難回答，會(huì)造成溝通的中斷，使得話題難以維持。樂樂在交流中回答“遇見了藍(lán)鯨和大象”，教師便可以提高問話難度：“大熊先遇見了誰？后遇見了誰？”樂樂回答“不知道”，教師鼓勵(lì)樂樂“你再想一想”，并示意家長(zhǎng)引導(dǎo)樂樂表達(dá)“請(qǐng)老師再說一遍”，而不是埋怨孩子沒有注意聽或責(zé)怪孩子總回答“不知道”，將重點(diǎn)放在幫助樂樂學(xué)習(xí)請(qǐng)求重復(fù)、要求說明等溝通技巧上。

四、干預(yù)效果及討論

樂樂家長(zhǎng)在康復(fù)訓(xùn)練中積極配合教師運(yùn)用觀察等待、眼神注視、問話式引導(dǎo)等方法，培養(yǎng)樂樂的溝通習(xí)慣。從采用過度解釋、過度控制的交流方式，轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造機(jī)會(huì)讓樂樂多說多表達(dá)；從直接告訴樂樂答案，引導(dǎo)樂樂刻意模仿，轉(zhuǎn)變?yōu)閱栐捥崾?，在自然語境中正確示范。樂樂在學(xué)期末與人交往時(shí)已養(yǎng)成了與人對(duì)視、見人打招呼的習(xí)慣，在表達(dá)事件時(shí)邏輯性有明顯提升，在長(zhǎng)句表達(dá)中語法錯(cuò)誤明顯減少。

融合教育背景下聽障幼兒語言溝通能力訓(xùn)練有3個(gè)特點(diǎn)：一是康復(fù)教師課前準(zhǔn)備更全面，具有統(tǒng)整性；二是家長(zhǎng)配合更緊密，具有實(shí)操性；三是訓(xùn)練目標(biāo)更精準(zhǔn)，具有生成性。康復(fù)教師要全面評(píng)估聽障幼兒需要解決的問題，并做好家長(zhǎng)的心理建設(shè)，提升家長(zhǎng)的語訓(xùn)技巧。家長(zhǎng)要轉(zhuǎn)變觀念，不能認(rèn)為進(jìn)入幼兒園隨班就讀后幼兒的語言溝通能力就會(huì)自然提升，也不能因?yàn)橛變阂呀?jīng)具備了一定的語言表達(dá)能力就減少關(guān)注與引導(dǎo)。只有家長(zhǎng)將個(gè)別訓(xùn)練活動(dòng)中教師教授的溝通交流技巧與方式運(yùn)用到聽障幼兒的一日生活中，才能較快地幫助幼兒提升語言溝通能力，促進(jìn)其更好地成長(zhǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

［1］范慧敏，劉巧云，金黎明，等.ICF-CY在學(xué)齡前聽障兒童構(gòu)音障礙干預(yù)的個(gè)案研究［J］.中國聽力語言康復(fù)科學(xué)雜志，2019（6）：405.

［2］鄭璇，陳穎.基于無字繪本閱讀的3—7歲聽障兒童故事復(fù)述能力研究［J］.教育與教學(xué)研究，2021（6）：102.

（責(zé)任編輯：黃春露）