［摘要］職業(yè)教育與普通教育的協(xié)調發(fā)展是順應新時代人才培養(yǎng)模式變革的重要理念，也是提升高技能人才數(shù)量與質量的重要一環(huán)。可將職業(yè)教育與普通教育視為一個整體系統(tǒng)，揭示“職普協(xié)調發(fā)展”的整體邏輯。職普系統(tǒng)將通過優(yōu)化產業(yè)結構與就業(yè)結構、提升科技的產出與應用能力，實現(xiàn)教育系統(tǒng)與經濟、科技系統(tǒng)的協(xié)調發(fā)展。同時，職普系統(tǒng)在知識、資源與結構三向度上的統(tǒng)一性為職普協(xié)調發(fā)展的必然性提供了證據。然而，職普系統(tǒng)內部卻在教育要素積累層、層次教育建設層和教育目標推進層上面臨單一化、脫嵌與失衡的三層級演化危機。對此，需要探尋職普協(xié)調發(fā)展的優(yōu)化路徑，以增加職普協(xié)調發(fā)展的“寬度”“廣度”與“深度”。

［關鍵詞］職普協(xié)調發(fā)展；科教融匯；一般系統(tǒng)理論；演化危機；優(yōu)化路徑

［作者簡介］胡佳思（1998- ），女，河北石家莊人，西南大學教育學部在讀碩士；徐小容（1986- ），女，四川南充人，西南大學，副教授，博士，碩士生導師。（重慶" 400715）

［基金項目］本文系2023年度全國教育科學規(guī)劃項目（一般）“基于空間正義的區(qū)域職業(yè)教育數(shù)字化水平測度與分異治理研究”的階段性研究成果。（項目編號：BJA230040，項目主持人：徐小容）

2022年新修訂施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱新職教法）明確指出，“在義務教育后的不同階段因地制宜、統(tǒng)籌推進職業(yè)教育與普通教育協(xié)調發(fā)展”。教育體系內部的協(xié)調發(fā)展正在成為我國教育發(fā)展的重點，并且“協(xié)調發(fā)展”的意識已經由職業(yè)教育體系內部擴展到了職業(yè)教育與普通教育之間?！奥毱諈f(xié)調發(fā)展”是順應新時代人才培養(yǎng)模式變革的重要理念，也是提升高技能人才數(shù)量與質量的重要一環(huán)。“職普協(xié)調發(fā)展”的命題旨在解決我國教育資源不均衡、體系不成熟、治理不完善等諸多瓶頸問題，需要豐實其研究基礎以賦能實踐路向。一般系統(tǒng)理論從系統(tǒng)的視角揭示了事物、對象之間相互聯(lián)系、相互作用的共同本質、內在規(guī)律性［1］。可將職業(yè)教育與普通教育視為一個整體系統(tǒng)，分析“職普協(xié)調發(fā)展”背后教育系統(tǒng)與經濟、科技系統(tǒng)的深層作用機理，追問職業(yè)教育與普通教育能夠協(xié)調發(fā)展的底層邏輯，反思職業(yè)教育與普通教育協(xié)調發(fā)展的順暢性，思考優(yōu)化職普協(xié)調發(fā)展的可行路徑，從而對職業(yè)教育與普通教育協(xié)調發(fā)展的關系本質進行深究，以規(guī)避職普協(xié)調發(fā)展的諸多風險。

一、系統(tǒng)外部切入：職普系統(tǒng)的外部交互邏輯解析

“協(xié)調發(fā)展”指在人類社會的發(fā)展過程中所形成的有利于人的全面發(fā)展的經濟、社會、科技等子系統(tǒng)內部及其相互之間的各種比例關系［2］。馮·貝塔朗菲（Von Bertalanffy）曾在《一般系統(tǒng)論》一書中隱喻，“系統(tǒng)是處于一定相互聯(lián)系中的與環(huán)境發(fā)生關系的各組成成分的總體”?？梢姡毱諈f(xié)調發(fā)展并不只是教育系統(tǒng)的分內之事，其背后還蘊含了教育系統(tǒng)與經濟系統(tǒng)、科技系統(tǒng)的交互邏輯。因此，可從職普系統(tǒng)外部入手，剖析其與經濟系統(tǒng)、科技系統(tǒng)的關系邏輯，進而為審視職普系統(tǒng)內部機理奠定基礎。

（一）職普系統(tǒng)與經濟系統(tǒng)的交互邏輯解析

產業(yè)結構與就業(yè)結構作為社會經濟系統(tǒng)的兩大重要結構，其匹配發(fā)展關系到我國經濟發(fā)展的長期穩(wěn)定性［3］。職普系統(tǒng)通過優(yōu)化產業(yè)結構與就業(yè)結構，保持二者之間的匹配度，以維持經濟系統(tǒng)的協(xié)調發(fā)展。

產業(yè)結構的優(yōu)化是職業(yè)教育與普通教育破除產教融合壁壘、促進知識集成的結果。產教融合是教育和產業(yè)互補互融、共生共長、雙向賦能［4］。一方面，產業(yè)發(fā)展的關鍵是創(chuàng)新，這需要教育變革創(chuàng)新型知識生產機制；另一方面，教育基于社會經濟現(xiàn)狀存在，需要產業(yè)提供互動要素，以保證其先進性。技術技能知識集成是直接構成企業(yè)經濟效益提升的關系鏈源頭［5］，同樣對產業(yè)發(fā)展有益。而技術技能知識集成正是職業(yè)教育與普通教育共同作用的結果，職普系統(tǒng)在知識集成上的協(xié)調發(fā)展是優(yōu)化產業(yè)結構的重要前提。就業(yè)結構的優(yōu)化是職業(yè)教育與普通教育加速構建學習型社會、保障高質量勞動力供給的結果。黨的二十大報告明確要求，“建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”。建設學習型社會的目的是不斷更新人的技能，是保證訓練有素、適應能力強的勞動力供給［6］。教育是勞動力供給的重要源頭，保證訓練有素、適應能力強的勞動力供給是職業(yè)教育與普通教育耦合的結果。因此，職業(yè)教育與普通教育的協(xié)調發(fā)展能夠優(yōu)化對受教育者的教育過程，以提高勞動力質量，進而優(yōu)化就業(yè)結構?；诖?，需要將普通教育的評價功能與職業(yè)教育的培訓功能結合起來，強調普通教育評價對受教育者價值判斷，凸顯職業(yè)教育培訓對受教育者的職業(yè)發(fā)展指向。

（二）職普系統(tǒng)與科技系統(tǒng)的交互邏輯解析

科技系統(tǒng)的發(fā)展強調科技能力的協(xié)調，科技能力首先表現(xiàn)為科技產出能力，進而表現(xiàn)為科技應用能力［7］。職普系統(tǒng)通過同時提升科技的產出與應用能力，以維持科技能力的協(xié)調，進而實現(xiàn)科技系統(tǒng)的協(xié)調。

科教融匯是職普系統(tǒng)維持科技系統(tǒng)協(xié)調發(fā)展的重要背景。黨的二十大報告提出，統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進職普融通、產教融合、科教融匯?？平倘趨R的目的在于通過科學技術研發(fā)過程與人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)內容的交融貫通，促進國家科技創(chuàng)新、產業(yè)體系與人才培養(yǎng)體系深度融合、協(xié)同發(fā)展［8］。在科教融匯的過程中，職業(yè)教育與普通教育將通過維系科技與人才培養(yǎng)的關系，進而提升科技的產出與應用能力。一方面，職業(yè)教育與普通教育在人才培養(yǎng)目標上的互嵌是提升科技產出能力的基本要求。高等教育是實現(xiàn)科技產出的重要階段，普通高等教育主要培養(yǎng)“高素質專門人才和拔尖創(chuàng)新人才”，高等職業(yè)教育主要培養(yǎng)“高素質技能型專門人才”［9］。這意味著，普通高等教育所提供的“創(chuàng)新人才”將夯實科技產出所必需的創(chuàng)新知識基礎，職業(yè)教育所提供的“技能人才”則將豐實科技產出所必需的手段與方法，從而規(guī)避科技失靈風險。另一方面，職業(yè)教育與普通教育在人才培養(yǎng)過程上的耦合是提升科技應用能力的重要前提?？萍汲晒蛏a力的高速轉化是科技應用能力的重要體現(xiàn)。對于科技成果轉化而言，職業(yè)教育將為人才培養(yǎng)提供更多的技能實訓基地，以擴大科技轉化的空間；普通教育將在人才培養(yǎng)中筑牢科技的理論根基，以縮短科技轉化的時間。

二、系統(tǒng)內部審視：職普協(xié)調發(fā)展的邏輯證成

“協(xié)調發(fā)展”意指職業(yè)教育與普通教育的關系走向，是整體系統(tǒng)層面下部分關系的概貌。一般來說，當系統(tǒng)包含若干相互矛盾或相互制約的子系統(tǒng)，當系統(tǒng)具有存在利益沖突的多個獨立個體或因素，當系統(tǒng)包含對各個目標有不同評價標準的參與者時，都需要進行系統(tǒng)協(xié)調［10］?？梢?，職普協(xié)調發(fā)展并非強制嫁接的結果，而是職普系統(tǒng)的必然發(fā)展方向。統(tǒng)一性是職普系統(tǒng)的基本特征，細胞學說、動態(tài)相關性原則及同分異構體的概念均通過呈現(xiàn)系統(tǒng)的部分與整體間的關系以揭示系統(tǒng)的統(tǒng)一性。而統(tǒng)一性是多樣性的統(tǒng)一，這意味著職普系統(tǒng)在部分方面的對立并不能阻礙其協(xié)調發(fā)展的必然性?；诖?，可借助上述理論，通過分析職普子系統(tǒng)在知識、資源與結構上的具體情況來展現(xiàn)職普系統(tǒng)的統(tǒng)一性，從而證實職普協(xié)調發(fā)展的必然性。

（一）知識向度：職業(yè)教育與普通教育的“同分異構性”

恩格斯（Friedrich Engels）在《自然辯證法》一書中寫道：“同分異構體，它們在分子中包含有相等數(shù)目的C、H、O原子，但是在質上卻各不相同?！保?1］這闡明了同分異構體的原子因空間排列次序不同導致兩者性質截然不同的事實。職業(yè)教育與普通教育是兩種教育類型，知識屬性與邏輯結構的不同凸顯了二者的差異性。但就教育立場而言，二者的知識仍具有明顯的同質性。這也揭示了職業(yè)教育的知識體系與普通教育的知識體系相互聯(lián)結、相互滲透的統(tǒng)一性特質。

1.職業(yè)教育與普通教育的知識屬性與內在結構具有異構性。一方面，就知識的屬性而言，職普知識涵蓋范圍的不同直接導致了二者知識屬性的區(qū)別。職業(yè)教育將在技術知識視域下實現(xiàn)知識觀的重構，而技術知識至少涵蓋了三部分，即關于技術本身的知識（職業(yè)知識）、關于技術溯源的知識（理論知識）、關于技術實現(xiàn)的知識（過程性或方法性知識）［12］。因此，深究這三種知識的性質可以發(fā)現(xiàn)，普通教育知識體系未能涵蓋職業(yè)知識，職業(yè)知識正是區(qū)別職業(yè)教育與普通教育知識屬性的重要標志。另一方面，就知識的內在結構而言，職普知識的邏輯排列具有鮮明的異構性。普通教育通過科學知識認知世界，科學的目的是尋求理解；職業(yè)教育則通過技術知識認知世界，技術的目的是尋找制作［13］。理解與制作明顯的區(qū)別是，理解依附于形式化的知識存在，而制作則依附于活動存在，這導致了職普知識在邏輯結構上的本質差異。

2.職業(yè)教育與普通教育的知識構成成分及其背后的教育立場具有同質性。一方面，職普知識的構成成分相似。二者的知識在符號表征與意義層面具有同質性，即二者的知識均是人類的認識成果，都以固定的符號為表征，且對人的思想、情感、價值觀乃至整個精神世界具有普適性的或“假定性的”意義［14］。另一方面，職普知識背后的教育立場相同。教育立場下的知識是基于前人的認識成果通過師生互動而產生的新的意義系統(tǒng)，也是通過多元化的學習活動，對發(fā)展主體具有現(xiàn)實意義和個人意義［15］。因此，從該層面而言，職業(yè)教育與普通教育的知識均能夠通過實現(xiàn)師生互動與個人理解的再消化，從而彰顯其現(xiàn)實意義與個人意義。

（二）資源向度：職業(yè)教育與普通教育的“動態(tài)相關性”

動態(tài)相關性原則認為，構成系統(tǒng)的各個要素是運動和發(fā)展的，而且是相互關聯(lián)的。職業(yè)教育與普通教育均是教育系統(tǒng)的重要組成要素，二者之間必然是動態(tài)相關的。這種動態(tài)相關性突出地體現(xiàn)在職普之間不同教育資源的流通上。通過課程與教學資源、師資資源等的流動與互通，職業(yè)教育與普通教育之間的關聯(lián)越來越緊密，從而奠定職普協(xié)調發(fā)展的必然性。

1.課程與教學資源的流通是促成職普相互作用的重要因素。一方面，課程與教學資源在職普間的流通打破了兩個系統(tǒng)的知識建設壁壘，從而強調了二者知識更新的同步性；另一方面，建設課程與教學資源的技術與標準，也將在一定程度上促成職普的溝通與融合。例如，職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫集各學科的核心知識、技術、標準于一體。但web3.0時代知識、技術、標準的變革具有瞬時性，僅以行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校為建設主體遠不能滿足該資源庫的建設需要。普通高等院校也需加入該資源庫的建設中來，將精品課程資源、專業(yè)體系標準、核心信息技術等資源注入其中，從而增加職普子系統(tǒng)的交互頻率與交互深度。

2.師資資源的流通是促成職普共同向善發(fā)展的基本保障?！蛾P于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》強調要“以科教融匯為新方向”，推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設?？平倘趨R已成為職普發(fā)展的重要環(huán)境，該過程強調了教育發(fā)展與科技創(chuàng)新之間的良性互動［16］，而教師則是促成該過程的關鍵主體。由此，勢必要在職業(yè)教育與普通教育之間建立“互通式”的教師培養(yǎng)與交流機制，以服務于科研成果的轉化與知識、技能的更新。這也從側面印證了師資資源在職普之間流通的事實，職普系統(tǒng)的統(tǒng)一性由此彰顯。

（三）結構向度：職業(yè)教育與普通教育的“內在統(tǒng)一性”

細胞學說表明，動物和植物具有共同的基本組成要素，其構成原則實質上是一致的，整個有機界具有內在統(tǒng)一性。事物的內在統(tǒng)一性體現(xiàn)了事物內部各因素之間的差異或矛盾在一定條件下轉化、在新的基礎或關系上聯(lián)結起來的事實。盡管職業(yè)教育與普通教育之間存在諸多差異，但二者在結構上形成的相對穩(wěn)定的聯(lián)系仍為二者的統(tǒng)一性提供了依據。

1.層次結構上的直接性聯(lián)系。職普子系統(tǒng)的層次結構差異明顯，表現(xiàn)為二者的層次覆蓋范圍不同，并且在同一層次上的培養(yǎng)目標也有所不同。但這并不能否認職普子系統(tǒng)在層次結構上的聯(lián)系是由產業(yè)直接維系的事實。一方面，產業(yè)使職普子系統(tǒng)之間產生聯(lián)系。產業(yè)結構變遷是經濟社會發(fā)展的深層體現(xiàn)，為保證高等教育的先進性，高等職業(yè)教育與普通高等教育需要同時跟隨產業(yè)變化，合力形成在學科發(fā)展、專業(yè)設置上的耦合機制。另一方面，產業(yè)促使職普子系統(tǒng)向著高級化發(fā)展。產業(yè)結構升級增大了對高素質人才的需求，這在倒逼職業(yè)教育本科層次體系化、中等職業(yè)教育育人目標轉向的同時，拓寬了普通教育人才流向職業(yè)教育的通道，以呼應職普系統(tǒng)內部的發(fā)展需求。

2.區(qū)域辦學結構上的間接性聯(lián)系。為適應某一區(qū)域的外部環(huán)境變化，職業(yè)教育與普通教育的辦學數(shù)量將呈現(xiàn)此消彼長的暫時性失穩(wěn)狀態(tài)，而這也是職普系統(tǒng)獲得新穩(wěn)定性的關鍵。以上海市中等教育辦學規(guī)模為例，2009—2018年，上海市的中等職業(yè)學校（包含中等職業(yè)學校、職業(yè)中學、技工學校）數(shù)量由109所降至80所，普通高級中學的數(shù)量由762所增至833所［17］［18］。由此可知，受教育者的數(shù)量擴增與產業(yè)結構變遷等因素并未導致上海市普通高級中學數(shù)量的直接增加，從而間接破壞職普系統(tǒng)的穩(wěn)定狀態(tài)。而是通過中等職業(yè)學校數(shù)量和普通高中數(shù)量的此消彼長，保持職普子系統(tǒng)在辦學結構上的間接性聯(lián)系，從而使職普系統(tǒng)達到相對穩(wěn)定的狀態(tài)。

三、系統(tǒng)現(xiàn)狀反思：職普系統(tǒng)的演化危機

系統(tǒng)中的不穩(wěn)定因素在一定程度上將成為系統(tǒng)演化發(fā)展的積極因素，但前提是不超出系統(tǒng)保持自身穩(wěn)定的條件。在調節(jié)范圍之內的不穩(wěn)定因素可能促進職普系統(tǒng)的演化，超出調節(jié)范圍的不穩(wěn)定性因素則可能直接導致職普系統(tǒng)的崩塌，進而擾亂職業(yè)教育與普通教育的協(xié)調發(fā)展關系?；诖耍瑧獙β毱障到y(tǒng)中的不穩(wěn)定性因素加以反思與規(guī)整，從而破除職普系統(tǒng)的演化阻力。

（一）教育要素積累層：由“盲從”引發(fā)的單一化危機

要素是構成有機系統(tǒng)的基本要件和因素，與整體相聯(lián)系，是整體的最基本構成因素，是系統(tǒng)有機體內在的構件［19］。而系統(tǒng)內部的要素之間以及系統(tǒng)與環(huán)境之間，既存在整體同一性，又存在個體差異性。教師隊伍、課程體系與評價制度均是職普系統(tǒng)中的基本要素，可通過確證職普系統(tǒng)在上述三要素建設上的同一性與差異性，進而審視該系統(tǒng)在要素積累層上的成熟度。

事實證明，職業(yè)教育與普通教育在目的、作用及功能上具有明顯的“大同”性質。再加上職業(yè)教育制度化發(fā)展的起點明顯滯后于普通教育，其在不同要素的建設上不可避免地會借鑒、吸收普通教育制度化的成果，進而致使職普系統(tǒng)在課程體系及考評制度建設上具有鮮明的同一性。一方面，職業(yè)教育系統(tǒng)尚未建成以“工作過程系統(tǒng)化”為主要特征的課程體系。職業(yè)教育旨在培養(yǎng)學生從事某一職業(yè)所需的綜合職業(yè)能力，該能力的養(yǎng)成需要通過符合職業(yè)發(fā)展規(guī)律的、工作過程系統(tǒng)化的課程來實現(xiàn)。［20］因此，職業(yè)教育需要拋開普通教育基于學科系統(tǒng)化的課程體系，積極探索、構建基于工作過程系統(tǒng)化的工學結合一體化課程體系。但是，這一課程體系的開發(fā)、實施及評價需要科學化的指導方法與多元化的參與主體。而目前大多數(shù)職業(yè)院校在課程建設上常常陷入“設想易而落地難”的發(fā)展困境，難以根除職業(yè)教育長期依賴普通教育課程體系的弊病。另一方面，職業(yè)教育系統(tǒng)仍未形成具有職業(yè)教育特性的考試評價制度?？荚囋u價制度是職業(yè)教育改革發(fā)展的指揮棒，需要突出職業(yè)教育的類型特征。但實際上，職教高考正面臨路徑依賴、功能缺陷的發(fā)展危機，學歷證書+職業(yè)資格證書制度也正遭遇多元參與主體權責模糊、制度保障薄弱的實踐困境。

（二）層次教育建設層：由“滯后”引發(fā)的脫嵌危機

系統(tǒng)整體的穩(wěn)定性不僅包括某一層次上的穩(wěn)定性，還包括多層次耦合以后的穩(wěn)定性。對于職普系統(tǒng)而言，職普為兩種教育類型，職業(yè)教育分為中、高兩種層次，普通教育則分為初、中、高三種層次。因此，職普系統(tǒng)需要達成在類型與層次上的耦合，以保證該系統(tǒng)的穩(wěn)定性。

目前，職普系統(tǒng)在類型上的耦合正在向更深的程度發(fā)展。新職教法中明確規(guī)定，要建立“職業(yè)教育與普通教育相互融通”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。這里的“職業(yè)教育與普通教育相互融通”，實際上是在普通教育與職業(yè)教育是兩種不同教育類型的基礎上，更強調兩者之間的雙向溝通和等值發(fā)展［21］。因此，職普系統(tǒng)在類型上的耦合可具體表征為職普的橫向融通狀態(tài)。當前，職普橫向融通在具體實踐中已取得了顯著成效，不僅涌現(xiàn)出高職與本科“3+2”與“4+0”等創(chuàng)新性人才培養(yǎng)項目，還產生了“建立新時代職業(yè)教育體系雙通制”等創(chuàng)新觀點。總體上來說，職普融通的相關學術研究、實踐案例、改革措施正呈現(xiàn)“井噴式”發(fā)展，這為促成職普的雙向溝通與等值發(fā)展奠定了較為堅實的基礎。

但與此同時，職業(yè)教育在層次教育建設上的滯后性，也容易使職普系統(tǒng)陷入脫嵌危機。新職教法所提及的現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設要求還包括“不同層次職業(yè)教育有效貫通”，即職業(yè)教育不同層次間的有效銜接。這意味著需要進一步鞏固中等職業(yè)教育的基礎地位，強化高等職業(yè)教育的主體地位，穩(wěn)步推進本科層次職業(yè)教育試點［22］。從嚴格意義上而言，職業(yè)教育的縱向貫通并不只是職業(yè)教育子系統(tǒng)內部之事，其同樣從屬于職普系統(tǒng)整體，與普通教育子系統(tǒng)也有著千絲萬縷的關系。職業(yè)教育的縱向貫通以建成“中職—高職—職業(yè)本科—職教研究生”的銜接體系為重點，但該體系并不是封閉的，而是要在不同階段為接受普通教育的學生提供入口。也就是說，即使是職業(yè)教育的縱向貫通，也同樣需要職普協(xié)同。而從目前的發(fā)展實際來看，準入制度的缺失使受教育者在職普系統(tǒng)中的自由流動受阻；本科以上層次職業(yè)教育發(fā)展的不成熟，也為職普系統(tǒng)的持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展埋下了脫嵌危機。

（三）教育目標推進層：由“落后”引發(fā)的失衡危機

恩格斯曾言：“物體暫時的平衡狀態(tài)的可能性，是物質分化的根本條件，因而也是生命的根本條件?！保?3］為了達到這種“暫時性的平衡狀態(tài)”，需要職普系統(tǒng)在目標推進上保持相應的協(xié)同狀態(tài)，從而為職普系統(tǒng)的穩(wěn)定性奠定基礎。

教育公平與教育效率是兩個相互聯(lián)系、同等重要的教育目標［24］。當前，職普系統(tǒng)整體在教育公平目標上的推進已顯有成效。教育公正的重點在于，既要保證“同質平等”，又要保證“異質平等”［25］。與普通教育相比，職業(yè)教育發(fā)展的滯后性更為明顯，因此要給予職業(yè)教育更多的補償性政策，以實現(xiàn)“異質平等”。近年來，教育部等相關部門陸續(xù)出臺了一系列政策文件，旨在改善職業(yè)教育的辦學結構與人才培養(yǎng)，使得職普系統(tǒng)在整體上加快了推進教育公平的進程。

然而，在教育效率目標上的非對等推進狀態(tài)也為職普系統(tǒng)的進一步發(fā)展埋下了失衡危機。教育效率指教育的直接產出（教育成果）與教育直接成本（教育投入或教育資源消耗）的比值［26］［27］。目前，職業(yè)教育在教育效率上整體落后于普通教育，正面臨投入與產出危機：一方面，相比于普通教育，職業(yè)教育的經費投入總量與均衡程度不太理想。高職高專的教育經費投入量相對于普通本科而言處于較低的水平，僅占普通本科的1/5左右［28］。我國東部是相較于中、西部而言教育發(fā)達程度與經費投入較高的地區(qū)，但東部的高等職業(yè)教育經費總量和生均經費均明顯低于普通教育，僅保持在0.2左右［29］。另一方面，職業(yè)教育在人才與科研成果上的產出情況仍不夠理想。在人才的輸出上，職業(yè)教育還未彰顯在農村地區(qū)、殘障人群技術技能人才培養(yǎng)中的重要作用；在科學研究成果的產出上，高等職業(yè)院校在學術論文發(fā)文數(shù)量、國家重大課題占比、專利申請總數(shù)上與普通高校仍存在較大差距。

四、系統(tǒng)整體優(yōu)化：職普協(xié)調發(fā)展的優(yōu)化路徑

優(yōu)化是系統(tǒng)演化的進步方面，是在一定條件下對于系統(tǒng)的組織、結構和功能的改進，從而實現(xiàn)耗散最小、效率最高、效益最大的過程［30］。盡管協(xié)調發(fā)展是職普系統(tǒng)的必然發(fā)展狀態(tài)，但仍要針對職普系統(tǒng)的單一化危機、脫嵌危機以及失衡危機采取有效應對措施，以保障職普協(xié)調發(fā)展的高效性與可持續(xù)性。具體來看，要從職業(yè)教育維度重點著力，進一步增加職普協(xié)調發(fā)展“寬度”，延伸職普協(xié)調發(fā)展“廣度”，挖掘職普協(xié)調發(fā)展“深度”。

（一）破解職普系統(tǒng)單一化危機，增加職普協(xié)調發(fā)展“寬度”

職普系統(tǒng)中暗生的單一化危機，容易使職業(yè)教育陷入認可度低、特色不明顯的發(fā)展困境中。為破解上述危機，需要增加職普協(xié)調發(fā)展“寬度”，一方面是要彰顯職普教育的類型特征，增加職業(yè)教育體系本身的建設“寬度”，從而增強職普教育體系的貼合度；另一方面是要增加職普子系統(tǒng)在技術、資源上的溝通機會，從而拓寬職普交流通道，消除職普信息鴻溝。

1.構建彰顯類型教育特性的高質量職業(yè)教育課程體系。一方面，要建設區(qū)別于普通教育學科知識系統(tǒng)化的課程體系，強調職業(yè)教育課程開發(fā)過程中的職業(yè)性。要基于建構主義學習理論與情境學習理論進行課程開發(fā)，以符合技術技能人才的成長規(guī)律；要采取典型工作任務分析等能夠彰顯“工作”“職業(yè)”特性的課程開發(fā)方法，以增強課程內容與職業(yè)標準的銜接度；要突出行業(yè)企業(yè)在課程開發(fā)中的主體作用，以促進新技術、新工藝、新標準與課程的有機融合。另一方面，要強調職業(yè)教育課程實施與評價過程中的高質量性，進而實現(xiàn)職普在課程體系建設上的等值，推動職普協(xié)調發(fā)展。在課程實施上，要在促成學習者行動與學習一體化的基礎上，強調課程實施過程中的“情境性”，引導學習者掌握顯性知識與隱性知識的整合能力。在課程評價上，強調以培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力為目標的課程評價理念，保障行業(yè)企業(yè)、證書考評組織等多元主體的課程評價權利；同時，在借鑒世界技能大賽及國外先進職業(yè)能力測評方法的基礎上，完善具有本土特色的“質—量”多維課程評價方法。

2.完善具有職業(yè)教育特色的考核評價制度。要在進一步健全職教高考制度的基礎上，形成以國家資歷框架、職業(yè)技能等級證書等為依托，以技術知識為考察主體，以區(qū)域特色化和多方協(xié)調為管理特點的職業(yè)教育考評制度。一方面，提高職業(yè)資格證書和技能等級證書等各類證書的權威性。在健全1+X證書制度政策保障體系的基礎上，進一步強化職業(yè)資格和技能等級認定的規(guī)范性，并且明晰多元參與主體的權利與責任。另一方面，繼續(xù)探索、完善職教高考制度，為職教高考制度的優(yōu)化發(fā)展提供更加適宜的教育生態(tài)環(huán)境。在進一步明確職教高考與普通高考、成人高考、自學考試等教育考試制度的差異性的基礎上，強調職教高考與普通高考的等值性功能，不斷提升公眾對職教高考制度的認可度和參與度。

3.形成職業(yè)教育與普通教育在數(shù)字技術與教育資源上的互通互用機制。一方面，可通過共用、共研數(shù)字技術實現(xiàn)職普的雙向交流。職普應達成在VR與AR教學技術、3D打印技術、大數(shù)據等數(shù)字技術的互通互用，以提高二者的人才培養(yǎng)質量。另外，職普也可通過共同研發(fā)數(shù)字技術在教育場域的現(xiàn)實成果（如元宇宙教室、智慧校園、智能實訓室等），以促進二者在知識更新上的一致性。另一方面，可通過改善職普教育管理機制，提升教育資源在職普系統(tǒng)中的流動頻率。在初等教育階段，教育行政部門可積極構建中小學校與中職學校間的教學資源流通機制，以切實推進職業(yè)啟蒙教育；在中等教育階段，可建立相關委員會統(tǒng)籌管理師資，以探索職普教師“跨校走”的流動教學機制，建立特色文化課程和專業(yè)課程的共享機制；在高等教育階段，可通過組建合作共同體，以促進職普院校在虛擬仿真實訓基地、專業(yè)教學資源庫等方面的共建共享。

（二）緩解職普系統(tǒng)脫嵌危機，延伸職普協(xié)調發(fā)展“廣度”

職業(yè)教育與普通教育在層次建設上缺乏“共同語言”，這是導致職普系統(tǒng)在層次耦合上暗生脫嵌危機的主要原因。進一步分析發(fā)現(xiàn)，主要是職業(yè)教育在層次建設上的不完善與職普融通保障機制缺位所致。因此，要在加快構建職業(yè)教育縱向貫通機制的基礎上，探索特色職普融通方案，切實筑牢職普融通制度體系，從而延伸職普協(xié)調發(fā)展“廣度”。

1.夯實底層建設“基礎”，加快構建職業(yè)教育縱向貫通機制。不僅要繼續(xù)完善中高本一體化貫通培養(yǎng)機制，還要不斷拓寬職業(yè)教育向上發(fā)展通道，加大對本科以上層次教育體系建設的實踐探索，從而不斷提升職業(yè)教育的吸引力和影響力。要以嚴格和權威的標準，遴選一批有代表性的高等職業(yè)院校進行示范建設，以提升整體的辦學競爭力、創(chuàng)新力與國際影響力為具體目標導向；要在一定范圍內擴大職業(yè)本科教育試點，推進職業(yè)本科院校高質量建設；要制定職業(yè)教育碩博人才培養(yǎng)標準與考評制度，以建立具有職業(yè)教育特色的研究生招生考試制度；要創(chuàng)建學歷教育與職業(yè)資格融通的標準，為職業(yè)教育的高層次建設提供支撐，從而深化職業(yè)教育與科學技術的深層聯(lián)系，最終對接科教融匯路徑。

2.發(fā)揮中層建設“推力”，著力探索中國特色職普融通方案。要在借鑒國外優(yōu)秀資歷框架建設案例的基礎上，明確我國資歷框架的多主體執(zhí)行方式、普通教育與職業(yè)教育的銜接機制等，以為受教育者創(chuàng)設在職普教育間的準入機制；要在借鑒國外職普辦學新機制的基礎上，探索具有中國特色、區(qū)域特點的“職普融通班”“聯(lián)合高中”等職普聯(lián)合辦學新機制，以打破職普在學校建設上的壁壘；要在借鑒國外職普合作共同體模式的基礎上，探索職普多元主體辦學格局，實現(xiàn)政府、職普院校、行業(yè)企業(yè)、第三方組織等主體在政策制定、師資培訓、資源開發(fā)上的多元合作機制，以推進辦學主體多樣化、優(yōu)質資源共享化。

3.堅持頂層建設“導向”，切實筑牢職普融通政策制度體系。在政策制定上，由教育部帶頭，聯(lián)合其他相關部委，共同制定國家層面的職普協(xié)調發(fā)展基本政策；由地方教育廳（局）牽頭，探索符合區(qū)域特點、產業(yè)特色、地方教育文化的區(qū)域性職普協(xié)調發(fā)展政策。在政策執(zhí)行上，要保證政策的靈活度，保證職普協(xié)調發(fā)展政策供給的同時，適時消解政策與環(huán)境的沖突點；強調政策的等值化，需不斷優(yōu)化職業(yè)教育政策，以補齊職業(yè)教育的發(fā)展短板；彰顯政策的利益補給性，切實保障職普協(xié)調發(fā)展不同階段的利益主體需求，提升主體的利益獲得感。在政策監(jiān)測與評估上，明晰職普融通政策監(jiān)測評估主體的權利與責任，提高職普融通政策監(jiān)測評估主體的業(yè)務水平；采用科學性分析方法，及時展現(xiàn)職普政策在不同實施階段中的非預期變化；基于元宇宙、大數(shù)據與區(qū)塊鏈技術，建成動態(tài)性職普融通政策監(jiān)測評估系統(tǒng)。

（三）消解職普系統(tǒng)失衡危機，挖掘職普協(xié)調發(fā)展“深度”

職業(yè)教育在效率目標推進上的落后性使得職普系統(tǒng)暗藏失衡危機。破解的關鍵是在明晰職業(yè)教育發(fā)展目標的基礎上，加強經費、科研對職普系統(tǒng)的賦能作用，提升職業(yè)教育系統(tǒng)在效率目標上的完成度，從而轉變“普通教育不愿融、職業(yè)教育不會融”的局面，進一步密切職業(yè)教育系統(tǒng)與普通教育系統(tǒng)的交互關系，最終實現(xiàn)職普系統(tǒng)的協(xié)調發(fā)展。

1.明晰職業(yè)教育發(fā)展目標，穩(wěn)步提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量。職業(yè)教育要縮小與普通教育在效率目標推進上的差距，最為關鍵的就是穩(wěn)步提升自身的人才培養(yǎng)質量。職業(yè)教育要彰顯類型性，深化項目式教學模式、產教融合人才培養(yǎng)模式，切實培養(yǎng)學生的可持續(xù)性職業(yè)發(fā)展能力；要增強適應性，緊跟當前的產業(yè)發(fā)展前沿和技術發(fā)展趨勢，重點關注高端性、綜合性、遷移性職業(yè)素養(yǎng)培育；要提升服務性，尤其要為殘疾人群體與農民群體提供職業(yè)技能培訓機會以滿足不同個體的終身發(fā)展需求，還要為我國先進制造業(yè)、戰(zhàn)略性新興產業(yè)與現(xiàn)代服務業(yè)等重點領域提供一批創(chuàng)新型高素質技術技能人才。

2.加大經費對職普系統(tǒng)的黏合力度，破解職業(yè)教育系統(tǒng)投入危機。職業(yè)教育經費投入相對不足是導致職普教育子系統(tǒng)在“教育效率”目標推進上產生不對等狀態(tài)的重要原因。需強調經費在中、東、西部投入上的相對均衡性，因地制宜調節(jié)經費的投入比例。從政策補給角度入手，增大職業(yè)教育經費投入量雖是重點，但也要發(fā)揮經費流動性在職普系統(tǒng)中的隱形賦能作用以破解職普系統(tǒng)的失衡危機。例如，可探索職普合資的經費運轉模式，建立職普基金合作項目，通過職普合資的方式實現(xiàn)在某一專業(yè)領域的人才互通、技能共享、知識共建。職普院校間也可建立相應的資金共同體，為職普開展相應的會議與競賽活動提供財力支持。此外，還應鼓勵探索職普間相互投資的經費運轉模式，通過實現(xiàn)職普在課程、教學設備、人才培養(yǎng)上的相互投資以創(chuàng)設更多的溝通機會。

3.筑牢職業(yè)教育科學研究及成果轉化基礎，破解職業(yè)教育系統(tǒng)產出危機。一方面，發(fā)揮教師隊伍在職業(yè)教育科研成果積累上的牽引力，加大力度挖掘優(yōu)質師資，形成適宜職業(yè)教育科學研究的良好氛圍；優(yōu)化教師評價標準，持續(xù)發(fā)揮教師科研成果產出的內生性動力。另一方面，發(fā)揮產業(yè)在職業(yè)教育科研成果轉化上的黏合力，可在政府牽線、職普院校與企業(yè)自主運營、政策法規(guī)支持的基礎上，開展職普合作的產教融合項目；探索第三方專業(yè)組織的相關建設準則，有效服務監(jiān)督產教融合全過程；健全各項激勵政策，提高職普院校及其他各方在產教融合上的積極性；發(fā)揮產學研效應，建成以企業(yè)、職普院校與科研機構為主體的共同體，加大對核心技術的攻關力度，從而為產教融合提供技術支撐。

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