［摘要］在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，數(shù)字技術(shù)驅(qū)動的職業(yè)教育精準(zhǔn)教學(xué)在推動教學(xué)范式科學(xué)化轉(zhuǎn)向和滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方面取得了顯著成效，但也面臨著過度數(shù)據(jù)化遮蔽教學(xué)活動的復(fù)雜性與整全性、數(shù)字技術(shù)依賴削弱教育主體的主體性地位、數(shù)字技術(shù)使用泛化導(dǎo)致教學(xué)過程偏離其本真等現(xiàn)實隱憂。為了有效應(yīng)對現(xiàn)實隱憂并優(yōu)化精準(zhǔn)教學(xué)的實施，需明晰數(shù)字技術(shù)與教育的關(guān)系，確立數(shù)字技術(shù)應(yīng)用的邊界，使教學(xué)回歸育人本位；創(chuàng)新育人范式，協(xié)調(diào)“教”與“學(xué)”，促進數(shù)字技術(shù)與教學(xué)深度融合；增強算法透明度，強化數(shù)字化教學(xué)制度規(guī)約，規(guī)避技術(shù)風(fēng)險。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育；精準(zhǔn)教學(xué)；數(shù)字技術(shù)；個性化教學(xué)；主體性

［作者簡介］周欽（1989- ），男，湖北武漢人，深圳職業(yè)技術(shù)大學(xué)技術(shù)與職業(yè)教育研究所，助理研究員，博士。（廣東" 深圳" 518055）

［基金項目］本文系2023年度深圳市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“技術(shù)治理視域下高等職業(yè)教育項目制治理的運作邏輯與優(yōu)化路徑研究”（項目編號：yb23015）和2024年度深圳職業(yè)技術(shù)大學(xué)校級質(zhì)量工程課題“具身認知視域下‘雙線混融’教學(xué)促進職教學(xué)生深度學(xué)習(xí)的行動研究”的階段性研究成果。

數(shù)字化是未來教育的必然趨勢?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》指出，要利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機結(jié)合。黨的二十大報告指出“推進教育數(shù)字化，建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型大國”。《教育部2022年工作要點》強調(diào)了“實施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動”的重要性，旨在利用信息化與數(shù)字化技術(shù)促進教學(xué)方式的創(chuàng)新和教學(xué)效率的提升，進而以高水平教育數(shù)字化引領(lǐng)教育現(xiàn)代化。在職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，智能技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合，為職業(yè)教育教學(xué)實踐開辟了新的路徑，推動教學(xué)范式向精準(zhǔn)化和個性化方向發(fā)展?！熬珳?zhǔn)教學(xué)”（Precision Teaching）概念，由林斯利（Ogden Lindsley）在20世紀(jì)60年代基于斯金納（Burrhus Frederic Skinner）的行為主義學(xué)習(xí)理論提出［1］。早期的精準(zhǔn)教學(xué)主要通過測量學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)來指導(dǎo)教學(xué)決策，但由于技術(shù)限制和行為主義理論的局限性，這種方法曾被批評為過于強調(diào)行為結(jié)果，忽視了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的個性化特征［2］。隨著智能技術(shù)的發(fā)展，精準(zhǔn)教學(xué)的內(nèi)涵從“始于證據(jù)”向“基于數(shù)據(jù)”拓展，不僅包括對直觀數(shù)據(jù)的運用，還涉及對數(shù)據(jù)進行深層次的分析與解讀，為教育者在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)決策、學(xué)生指導(dǎo)以及個性化干預(yù)等方面提供科學(xué)依據(jù)，促進教學(xué)實踐的整體優(yōu)化。

在職業(yè)教育領(lǐng)域，數(shù)字技術(shù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)正逐步成為主流趨勢。然而，對數(shù)字技術(shù)的過度依賴也催生出一系列現(xiàn)實隱憂。鑒于此，本研究旨在深入探討數(shù)字技術(shù)驅(qū)動職教課堂精準(zhǔn)教學(xué)的價值意涵與技術(shù)路徑，審視其可能帶來的內(nèi)生性隱憂，并有針對性地探索發(fā)展路向，以期為職業(yè)教育教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型發(fā)展提供理論依據(jù)和實踐參考。

一、數(shù)字技術(shù)驅(qū)動精準(zhǔn)教學(xué)：數(shù)字時代職業(yè)教育教學(xué)范式的應(yīng)然變革

《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》明確強調(diào)了運用現(xiàn)代信息技術(shù)來推動人才培養(yǎng)模式改革的重要性。在“智能+教育”的背景下，精準(zhǔn)教學(xué)作為數(shù)字化教學(xué)的核心實踐，不僅為教師的精準(zhǔn)化“教”和學(xué)生的個性化“學(xué)”提供了必要支持，而且標(biāo)志著傳統(tǒng)教學(xué)模式向更科學(xué)化、更個性化的現(xiàn)代教學(xué)模式轉(zhuǎn)型。

（一）“以測輔教”：推動職業(yè)教育教學(xué)范式的科學(xué)化轉(zhuǎn)向

精準(zhǔn)教學(xué)的核心在于其“精準(zhǔn)”本質(zhì)，典型表現(xiàn)是將數(shù)據(jù)與教學(xué)緊密結(jié)合，并基于證據(jù)驅(qū)動提升教學(xué)的科學(xué)性。這種方法論的核心機制“以測輔教”，不僅延續(xù)并加強了學(xué)習(xí)測評在教學(xué)決策中的科學(xué)依據(jù)作用，而且通過技術(shù)的應(yīng)用將科學(xué)取向的教育思想貫穿于教學(xué)活動的全過程［3］，包括對學(xué)生學(xué)情的精確診斷、教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)定位、教學(xué)過程的精準(zhǔn)設(shè)計以及教學(xué)評價的精準(zhǔn)實施。

學(xué)情診斷和分析是實施精準(zhǔn)教學(xué)的必要前提?；凇皩W(xué)習(xí)者最清楚”原則，精準(zhǔn)教學(xué)將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)作為教學(xué)決策的重要依據(jù)。“學(xué)生畫像”（Learner Profile）通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)痕跡進行深入分析，提取并標(biāo)簽化學(xué)習(xí)者的特征，構(gòu)建出一個全面而詳細的學(xué)習(xí)者模型。學(xué)習(xí)者模型能夠可視化表征學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)水平，幫助教師準(zhǔn)確了解學(xué)生在職業(yè)技能方面的優(yōu)勢和不足，實現(xiàn)精準(zhǔn)施教。

在教學(xué)目標(biāo)方面，利用數(shù)字技術(shù)提供的學(xué)情數(shù)據(jù)報告，教師能夠全面評估學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和知識經(jīng)驗水平，進而科學(xué)研判教學(xué)目標(biāo)序列的邏輯關(guān)系。這種基于數(shù)據(jù)的方法使得教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定不再僅僅依賴于教師的主觀經(jīng)驗，而是建立在量化的、客觀的數(shù)據(jù)分析基礎(chǔ)之上，確保教學(xué)目標(biāo)更加適切學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)，從而實現(xiàn)“以教定學(xué)”向“以學(xué)定教”的轉(zhuǎn)變。

在教學(xué)過程方面，通過綜合分析海量的伴生性和過程性數(shù)據(jù)，教師可以基于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、成績趨勢和互動反饋等多維數(shù)據(jù)，更有針對性地調(diào)整教學(xué)策略，快速有序地重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，確保教學(xué)活動與學(xué)生的實際能力和學(xué)習(xí)狀態(tài)緊密對接。

在教學(xué)評價方面，精準(zhǔn)教學(xué)從多維度和多粒度的視角對教學(xué)數(shù)據(jù)進行貫通式分析，構(gòu)建全面客觀的評價框架。此外，基于伴隨性學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的診斷和分析，不僅能精準(zhǔn)定位個體的學(xué)習(xí)障礙及需求，實現(xiàn)精細化的評估、診斷和反饋，而且能使過程性評價和預(yù)測性分析“有據(jù)可依”，促進過程性評價與結(jié)果性評價有效結(jié)合。

（二）精準(zhǔn)個性教學(xué)：從單一泛化式教學(xué)向個性化培養(yǎng)轉(zhuǎn)變

與傳統(tǒng)職業(yè)教育教學(xué)模式不同，精準(zhǔn)教學(xué)有效破解了規(guī)?；虒W(xué)與個性化培養(yǎng)的矛盾。以數(shù)字技術(shù)為媒介，精準(zhǔn)教學(xué)能夠基于學(xué)生的知識技能和社會適應(yīng)性進行教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)路徑的“量身定制”，滿足學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)需求，促進學(xué)生職業(yè)技能的有效提升。

1.因材施教，實施個性化教學(xué)。精準(zhǔn)教學(xué)通過數(shù)據(jù)分析學(xué)生的知識能力、社會適應(yīng)性和職業(yè)勝任力，從而制定符合學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求的教學(xué)目標(biāo)，確保教學(xué)內(nèi)容與未來真實工作場景中的技術(shù)技能實踐緊密相關(guān)。此外，利用教育數(shù)據(jù)分析技術(shù)，教師能夠精準(zhǔn)定位學(xué)生的學(xué)習(xí)進程，并根據(jù)“學(xué)情畫像”設(shè)計出層次化、有梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)，實施差異化教學(xué)。

2.以學(xué)生為中心，促進自適應(yīng)學(xué)習(xí)。精準(zhǔn)教學(xué)通過數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析技術(shù)，深入了解每位學(xué)習(xí)者的認知特征和學(xué)習(xí)需求，使教師能夠基于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或技能水平動態(tài)進行自適應(yīng)資源推送，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的雙向匹配。

3.精準(zhǔn)促學(xué)，提供適切有效的教學(xué)干預(yù)。精準(zhǔn)教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度、技能實踐效果、學(xué)習(xí)態(tài)度等進行追蹤診斷，并將評價結(jié)果以“精準(zhǔn)畫像”等可視化方式表現(xiàn)出來，有助于教師及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的顯性困境及潛在問題，為學(xué)生提供個性化、適切性的教學(xué)干預(yù)和學(xué)習(xí)支持。

二、數(shù)字技術(shù)驅(qū)動職業(yè)教育精準(zhǔn)教學(xué)的隱憂審視

從整體上看，數(shù)字技術(shù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)不僅實現(xiàn)了對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)評價的精確設(shè)計與執(zhí)行，而且促進了學(xué)習(xí)者的個性化與自適應(yīng)學(xué)習(xí)。但不可否認的是，這種教學(xué)模式也給職業(yè)教育教學(xué)帶來了多重隱憂，呈現(xiàn)出明顯的“雙刃劍”效應(yīng)。

（一）過度數(shù)據(jù)化遮蔽教學(xué)活動的復(fù)雜性與整全性

在精準(zhǔn)教學(xué)中，算法邏輯被用于映射教學(xué)活動，這種數(shù)字化映射在全面性和準(zhǔn)確度方面存在一定科學(xué)性隱憂。教育學(xué)家比斯塔（Gert Biesta）明確指出，不確定性構(gòu)成了教育的邏輯起點，教育的真正挑戰(zhàn)在于應(yīng)對這些不確定性，而非簡單地消除它們。［4］當(dāng)前，精準(zhǔn)教學(xué)在實踐中大量運用教育數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析技術(shù)，主要集中于搜集學(xué)生的外顯學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，卻往往忽略了教學(xué)過程中的非量化因素，如學(xué)生的綜合職業(yè)素質(zhì)、創(chuàng)新思維等，這些因素的復(fù)雜性和動態(tài)性難以通過數(shù)字技術(shù)構(gòu)建的“學(xué)生畫像”準(zhǔn)確表征。就此而言，精準(zhǔn)教學(xué)所依賴的數(shù)據(jù)算法主要處理的是教學(xué)對象或現(xiàn)象的表層數(shù)據(jù)，未能全面復(fù)刻學(xué)生的現(xiàn)實樣貌，其表征能力在很大程度上低于教學(xué)活動的實際復(fù)雜性，尚不足以深入挖掘教學(xué)的本質(zhì)。

進而言之，算法本體論的真正風(fēng)險在于將“人”數(shù)據(jù)化和標(biāo)簽化。經(jīng)由數(shù)據(jù)的壓縮與折疊，教學(xué)活動被置入一種強計算主義的運行模式中，學(xué)生的個性化特征，包括情感、個人特質(zhì)、價值觀等被化約為龐大算法體系中一個個可計算、可分類的數(shù)據(jù)集。用被數(shù)據(jù)化的人取代現(xiàn)實中的人，不僅在一定程度上忽視了受教育者的個性化特征和多維復(fù)雜性，而且掩蓋并扭曲了職業(yè)教育教學(xué)的真實性和動態(tài)性。

在技術(shù)層面，精準(zhǔn)教學(xué)側(cè)重于構(gòu)建教學(xué)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的聯(lián)系，即通過數(shù)據(jù)建模，探索教育對象的學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)內(nèi)容、資源、教學(xué)方法以及學(xué)習(xí)行為等變量之間的相互關(guān)系［5］。但嚴格來說，這些變量之間的關(guān)系主要是統(tǒng)計上的相關(guān)性，而非因果關(guān)系，客觀上未能準(zhǔn)確區(qū)分不同教學(xué)場景下相似數(shù)據(jù)的獨特含義。因此，雖然此方法可揭示教學(xué)現(xiàn)象的整體特征和趨勢，但難以深入理解和表達學(xué)生個體的獨特性需求。若應(yīng)用不慎可能因“管中窺豹”而做出不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)決策，從而對學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和能力品質(zhì)發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

（二）數(shù)字技術(shù)依賴削弱教育主體的主體性地位

在數(shù)字時代，“教師—技術(shù)—學(xué)生”構(gòu)成職業(yè)教育教學(xué)主體關(guān)系的核心。然而，一旦數(shù)字技術(shù)超出其輔助角色，開始主導(dǎo)教與學(xué)活動時，就不可避免地會削弱乃至降低師生的主體性地位。

1.數(shù)字技術(shù)依賴削弱教師的主體性地位。在傳統(tǒng)的職教課堂教學(xué)中，教師作為知識的傳遞者和教學(xué)活動的主導(dǎo)者，擁有決定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的自主權(quán)。隨著數(shù)字技術(shù)的介入，其強大數(shù)據(jù)處理能力造成部分教師過度依賴算法結(jié)果，忽視自身基于經(jīng)驗和直覺的教育實踐智慧，從而逐漸削弱了教師在課堂中的主導(dǎo)地位。正是在教師主體性與數(shù)字技術(shù)主體性的此消彼長中，教師深入理解學(xué)生、因材施教以及對教學(xué)情境進行獨立研判的能力受到削弱，最終引致數(shù)字技術(shù)對教師的反向馴化。在此意義上，教師的主體性地位與數(shù)字技術(shù)的物象化之間形成了一種倒置，使得教師從數(shù)字技術(shù)的主人逐步淪為侍從，從決策者逐步淪為服從者，從而引發(fā)一種主客體角色互換的危機，進一步加劇了教師的主體性迷失。

2.數(shù)字技術(shù)依賴削弱學(xué)生的主體性地位。在精準(zhǔn)教學(xué)中，數(shù)字技術(shù)在為學(xué)習(xí)者提供定制化學(xué)習(xí)體驗的同時，也在一定程度上挑戰(zhàn)著學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。首先，個性化學(xué)習(xí)資源的點對點推送，盡管為學(xué)生提供了量身定制的學(xué)習(xí)方案，卻可能使學(xué)生成為知識的被動接收者。學(xué)生可能過分依賴技術(shù)提供的即時解答和便捷的學(xué)習(xí)路徑，忽視親歷探索和深入學(xué)習(xí)的重要性。這種“快餐式”學(xué)習(xí)方式容易使學(xué)生形成思維惰性，沉浸于數(shù)字技術(shù)營造的思維舒適區(qū)內(nèi)，缺乏對知識的深層次理解和批判性思考。其次，數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用將知識分解成更細的粒度，越來越精細的知識顆粒度雖然便于快速獲取信息，卻加劇知識的“碎片化”，不利于學(xué)生形成完整的知識體系。更為關(guān)鍵的問題是，在算法崇拜情結(jié)下，個性化推薦可能導(dǎo)致“信息繭房”效應(yīng)，削弱學(xué)生的信息自主選擇權(quán)，使學(xué)生只能聽到“繭房”內(nèi)的“回響”，導(dǎo)致學(xué)生接收信息的窄化，加劇個體在知識視野上的局限性。［6］

（三）數(shù)字技術(shù)使用泛化導(dǎo)致教學(xué)過程偏離其本真

在數(shù)字技術(shù)深度融入職業(yè)教育教學(xué)的當(dāng)下，精準(zhǔn)教學(xué)可能導(dǎo)致教學(xué)過程偏離其本真。這種由于數(shù)字技術(shù)使用泛化引起的偏離，不僅改變了知識和技能的傳遞方式，更深刻地影響著職業(yè)教育的核心本質(zhì)和根本目標(biāo)。

1.精準(zhǔn)教學(xué)固化知識本位，未能充分體現(xiàn)職業(yè)教育實踐導(dǎo)向。職業(yè)教育的類型屬性決定了其教學(xué)過程以實踐為導(dǎo)向，旨在培養(yǎng)學(xué)生掌握與工作直接相關(guān)的知識和技能。然而，精準(zhǔn)教學(xué)的內(nèi)在邏輯主要源自斯金納（Burrhus Frederic Skinner）的行為主義學(xué)習(xí)理論，強調(diào)任務(wù)刺激與學(xué)習(xí)反應(yīng)之間的關(guān)聯(lián)機制［7］。這種教學(xué)邏輯可能未充分體現(xiàn)職業(yè)教育應(yīng)有的類型特征，進而對職業(yè)教育的實踐性本質(zhì)和學(xué)生職業(yè)適應(yīng)能力的發(fā)展帶來挑戰(zhàn)。

“行為流暢度”作為精準(zhǔn)教學(xué)的一項關(guān)鍵指標(biāo)，用于評估學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，其通過計算單位時間內(nèi)特定目標(biāo)行為的出現(xiàn)頻率來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。［8］從現(xiàn)實來看，精準(zhǔn)教學(xué)傾向于借助海量的習(xí)題和練習(xí)來加強對知識和技能的鞏固。這種做法強調(diào)知識的本位價值，旨在增強認知意義上可以被表征的“智能”，卻可能忽視學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的非智力因素，以及在操作經(jīng)驗中形成的緘默性知識，導(dǎo)致教學(xué)從具體實踐和情境中脫離，進入一種“去情境化”和“去過程化”的純知識和技能授受狀態(tài)。但事實上，現(xiàn)代職業(yè)教育首先需要將職業(yè)領(lǐng)域、工作實踐領(lǐng)域的技術(shù)技能標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容通過特定的教育學(xué)轉(zhuǎn)化，使教學(xué)內(nèi)容符合人才成長對技術(shù)技能的需求，實現(xiàn)“再情境化”［9］。就這一點來說，如果教學(xué)過程過分注重知識和技能的傳遞，而忽視對技術(shù)和工作任務(wù)負載價值與意義的深入挖掘，可能會導(dǎo)致學(xué)生對工作場域缺乏系統(tǒng)認知，從而造成所學(xué)內(nèi)容與實際工作需求脫節(jié)，引發(fā)“所學(xué)非所用”的窘境。

2.“算法操縱”導(dǎo)致教學(xué)程式化，背離個性化職業(yè)教育旨歸。職業(yè)教育教學(xué)活動的本質(zhì)在于其動態(tài)性和生成性，強調(diào)根據(jù)行業(yè)的實際發(fā)展和工作環(huán)境的具體需求，有選擇性地組織教學(xué)內(nèi)容。但在數(shù)據(jù)主義或計算主義的思維方式下，教學(xué)過程被數(shù)字技術(shù)宰制，教學(xué)的豐富性和交互性都被淹沒在程序化的預(yù)設(shè)之中，教學(xué)過程陷入“教學(xué)目的→教學(xué)控制→教學(xué)反饋→教學(xué)目的”的重復(fù)循環(huán)中［10］。可見，程序化的“算法教學(xué)”使得豐富的教學(xué)智慧淪為簡單的、機械化的程序，限制了教學(xué)功能的發(fā)揮和生成性教學(xué)的實現(xiàn)，教學(xué)也由此降格為一種純粹的技術(shù)性活動。

如前所述，職業(yè)教育中個性化教學(xué)的核心在于根據(jù)學(xué)生的興趣、能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格和職業(yè)目標(biāo)來定制教學(xué)內(nèi)容和方法。這包括為學(xué)生提供量身定制的學(xué)習(xí)路徑，以適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)速度和風(fēng)格，并針對學(xué)生的具體需求及職業(yè)愿景，規(guī)劃出實踐性強的課程內(nèi)容。然而，標(biāo)準(zhǔn)化的預(yù)設(shè)算法導(dǎo)致學(xué)生必須適應(yīng)由機器構(gòu)建的規(guī)范系統(tǒng)，久而久之使得精準(zhǔn)教學(xué)陷入模式化、同質(zhì)化的窠臼中。表面上，學(xué)生似乎接收到了個性化的學(xué)習(xí)方案，實則這些方案通過過濾異質(zhì)元素而有針對性地推送特定類型的信息，迎合并擴大學(xué)生的個人偏好，最終使得個性化教學(xué)降級為單向的“投喂”式教學(xué)。在某種意義上，過分依賴數(shù)字技術(shù)提供的個性化學(xué)習(xí)方案可能并未真正解決個性化需求與算法公式化之間的矛盾。

3.職業(yè)教育教學(xué)的具身性參與隱退，師生互動減少。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，知識和經(jīng)驗的加工通常是通過師生之間的互動來完成的。這種互動不僅涉及師生間知識的傳播與流動，還蘊含著“情感養(yǎng)成”“意志培養(yǎng)”“心理感化”“價值濡染”等多重關(guān)系的塑造與建構(gòu)。［11］然而，隨著數(shù)字技術(shù)在精準(zhǔn)教學(xué)中的廣泛運用，傳統(tǒng)師生互動逐漸被“輸入—反饋”模式的人機交互所取代，教師和學(xué)生在場性互動交流被虛擬世界所隔離，教學(xué)過程從具身性的情感交互轉(zhuǎn)變?yōu)榕c技術(shù)媒介的符號性交流。這種以機器為中心的交互通常只有符號和行為，缺乏情感參與，無法達至師生間直接互動的深度和廣度。在此種交互模式下，學(xué)生通過“虛擬場景”的體驗無法等同于“真實工作場景”的親歷體驗，主要接收的是技術(shù)主導(dǎo)下的機械化知識，而非通過師生互動獲得的生命化知識體驗。這在一定程度上導(dǎo)致了師生間情感關(guān)系的疏離，背離了以關(guān)懷生命發(fā)展為核心的教學(xué)本真，且對教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的健康發(fā)展構(gòu)成了潛在風(fēng)險。

三、數(shù)字時代職業(yè)教育精準(zhǔn)教學(xué)的發(fā)展路向

審慎反思數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)教學(xué)的現(xiàn)實隱憂，并非全盤否定數(shù)據(jù)技術(shù)促進精準(zhǔn)教學(xué)的價值，而是為了更有效地利用數(shù)字技術(shù)來提升教學(xué)效果。質(zhì)言之，數(shù)字技術(shù)本身是中性的，其應(yīng)用效果取決于以何種目的與方式使用。為此，需要理性審視數(shù)字技術(shù)的價值與限度，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，并增強數(shù)字技術(shù)應(yīng)用的透明度和倫理考量，以推進精準(zhǔn)教學(xué)的持續(xù)優(yōu)化。

（一）明晰數(shù)字技術(shù)與教育的關(guān)系，確立數(shù)字技術(shù)應(yīng)用的邊界，使教學(xué)回歸育人本位

從根本上而言，數(shù)字技術(shù)能否重塑教育價值的關(guān)鍵在于教育自身，而不在于技術(shù)這個外在力量［12］。為此，需正確認識數(shù)字技術(shù)與教育的關(guān)系，界定數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用范圍和條件，將職業(yè)精準(zhǔn)教學(xué)從被數(shù)字技術(shù)裹挾的異化邊緣拉回到促進人自由全面發(fā)展的教育本源。

1.用“育人”邏輯統(tǒng)合技術(shù)邏輯，明確數(shù)字技術(shù)的適用前提。教學(xué)的終極目的在于“育人”，即促進人自由全面發(fā)展。數(shù)字技術(shù)應(yīng)用于精準(zhǔn)教學(xué)，應(yīng)堅持“育人”的本體性價值，廓清人工智能教育應(yīng)用的邊界和條件，避免滑入技術(shù)異化的危險軌道。

首先，教育者應(yīng)秉持“育人為道，數(shù)字技術(shù)為器”的價值導(dǎo)向，以“立德樹人”為指引，促進價值理性逐步回歸，最終實現(xiàn)價值理性與工具理性的平衡。這要求對數(shù)字技術(shù)的功能與限制進行審慎評估，規(guī)避教育適應(yīng)的技術(shù)邏輯，守護教育“是其所是”的本體價值，彰顯數(shù)字技術(shù)關(guān)切人的全面發(fā)展的本質(zhì)意蘊，防范“只見數(shù)字不見人”窘境，從而實現(xiàn)對技術(shù)的“祛魅”。

其次，教育者在確保技術(shù)應(yīng)用與教育目標(biāo)一致性的基礎(chǔ)上，應(yīng)聚焦于更深層次的育人價值，促使教育價值理性朝向服務(wù)學(xué)習(xí)者的方向前進，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會發(fā)展的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)。這意味著，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)重心應(yīng)從簡單的知識傳授轉(zhuǎn)向高階能力的培養(yǎng)，全面提升學(xué)生的人機交互能力、自主學(xué)習(xí)能力、信息鑒別能力以及掌握、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新技術(shù)的能力，使數(shù)字技術(shù)賦能重回“教育育人”的本體功能與價值擔(dān)當(dāng)。

2.辯證看待人與數(shù)字技術(shù)的關(guān)系，發(fā)揮人技協(xié)同雙邊優(yōu)勢。數(shù)字技術(shù)在精準(zhǔn)教學(xué)中的作用應(yīng)被視為一種賦能，其不僅有助于放大教師與技術(shù)各自的優(yōu)勢，更關(guān)鍵的是在教學(xué)過程中促成一種互補與協(xié)同的效應(yīng)。

首先，實現(xiàn)人技有效協(xié)作、彼此交互的基本前提是理性認識數(shù)字技術(shù)的核心能力與人類教師的獨特能力之間的根本差異。從人與技術(shù)的關(guān)系角度來看，數(shù)字技術(shù)雖然在知識儲備、信息處理、運算速度等方面具有無可比擬的優(yōu)勢，但無法在情感和精神層面超越和取代人類智能。數(shù)字技術(shù)的根本價值在于增加教師的實踐自由度，使教師能夠?qū)Ｗ⒂谂囵B(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，促進學(xué)生個性化發(fā)展。從這個意義上講，數(shù)字技術(shù)與教師的關(guān)系是彼此共存且互為補充。

其次，重塑教師的主體性，突出教師“育人”的主動性和創(chuàng)造性，以此防范主客體反轉(zhuǎn)的風(fēng)險。一方面，在人機交互框架下，需要深刻認識到數(shù)字技術(shù)是一種客體化工具，教師才是運用這些技術(shù)于精準(zhǔn)教學(xué)的主體力量。在將技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)實踐時，教師應(yīng)主動把握教學(xué)決策的自主權(quán)，運用教育智慧和專業(yè)能力來引領(lǐng)教學(xué)活動。這不僅涉及選擇合適的教學(xué)方法和合理應(yīng)用數(shù)字技術(shù)，還包括對學(xué)生學(xué)習(xí)行為進行精細化分析，特別是在處理教學(xué)過程中的非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)時，教師應(yīng)主動識別并挖掘其中潛在的價值，實現(xiàn)數(shù)據(jù)的智慧化應(yīng)用。另一方面，就教育的本質(zhì)來說，“教”是達到“育”的途徑和手段，“育”是教育活動的最終目的［13］，教師的主體性則是連接這兩者的橋梁。對應(yīng)地，教師應(yīng)致力于建立精神交往和意義共享的主體間性，深度釋放數(shù)字技術(shù)應(yīng)用的教育效果，為學(xué)生創(chuàng)造豐富且有深度的學(xué)習(xí)體驗，實現(xiàn)技術(shù)智能與教師教學(xué)智慧之間的協(xié)同，進而與數(shù)字技術(shù)形成“立德樹人”合力。

最后，培養(yǎng)學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生“善用”數(shù)字技術(shù)，以此防范主從倒置的風(fēng)險。在人技協(xié)同中，必須明確數(shù)字技術(shù)是人造物，人決定了在何種場景與何種范圍內(nèi)使用智能算法。這就需要激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，培養(yǎng)他們掌握人技互動的思維方式和能力，幫助他們適應(yīng)智慧化學(xué)習(xí)環(huán)境和人機協(xié)同的學(xué)習(xí)方式，使他們成為人技共生關(guān)系中的“掌舵者”。更進一步說，需要著力培養(yǎng)學(xué)生的反思與批判能力，使他們以審慎的態(tài)度進行人機協(xié)同學(xué)習(xí)，并策略性地監(jiān)控、評價和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程，從而有效避免算法推送“投喂”和“信息繭房”效應(yīng)對學(xué)生求知欲、反思精神和社交能力的潛在削弱［14］。

（二）創(chuàng)新育人范式，協(xié)調(diào)“教”與“學(xué)”，促進數(shù)字技術(shù)與教學(xué)深度融合

在職業(yè)教育精準(zhǔn)教學(xué)框架下，創(chuàng)新育人范式的核心在于協(xié)調(diào)“教”與“學(xué)”的動態(tài)關(guān)系，實現(xiàn)教學(xué)技術(shù)、知識傳播和智慧生成的有機融合，促進學(xué)生“轉(zhuǎn)識成智”。

1.通過數(shù)字技術(shù)促進預(yù)設(shè)性教學(xué)與生成性教學(xué)的轉(zhuǎn)化。職業(yè)教育教學(xué)實踐深植于教育情境和師生關(guān)系中，教師與學(xué)生之間的互動、知識共享以及認知的共同構(gòu)建，集中體現(xiàn)著教學(xué)過程的動態(tài)生成性。這種生成性并非自發(fā)產(chǎn)生，而是需要教師通過精心的設(shè)計與引導(dǎo)來實現(xiàn)［15］。由此可見，教學(xué)認識活動的特殊性決定了職業(yè)教育教學(xué)應(yīng)實現(xiàn)充分預(yù)設(shè)與動態(tài)生成的辯證統(tǒng)一。

在實踐層面，教師既要利用數(shù)字技術(shù)從知識結(jié)構(gòu)的合理邏輯出發(fā)制定科學(xué)的教學(xué)路徑，又要確保教學(xué)策略和內(nèi)容能夠靈活地適應(yīng)教學(xué)情境的變化和學(xué)生發(fā)展的具體需求，實現(xiàn)“以學(xué)定教”。這要求教師超越技術(shù)理性下的預(yù)成論教學(xué)觀，認識到學(xué)生不是抽象的知識接受者，而是具有豐富生命活力、獨立思考能力和情感的個體。在此基礎(chǔ)上，運用數(shù)字技術(shù)深入了解每位學(xué)生的具體需求、興趣和學(xué)習(xí)進度，并根據(jù)具體的教育問題、情境、目標(biāo)有效實施個性化教學(xué)。

在生成性教學(xué)中，互動是教學(xué)生命力的源泉。在互動過程中，教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熍c學(xué)生兩個主體通過關(guān)系性交往共同構(gòu)建的互動世界。“教”與“學(xué)”雙方不僅能夠充分展示各自的特性，還能在相互作用中探索更多的可能性。數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用為教師和學(xué)生之間的互動開辟了新的通道。在數(shù)字技術(shù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)中，教師需要整合自己的教學(xué)智慧，關(guān)注教學(xué)過程中的互動性，并通過探究、發(fā)現(xiàn)和對話等多種方式促進學(xué)生自主發(fā)展，從而將教學(xué)焦點從單純的知識傳授轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的整全發(fā)展。

2.改變知識學(xué)習(xí)的主客對立，強化具身學(xué)習(xí)。具身認知理論突破了傳統(tǒng)的“刺激—反應(yīng)”模式，提出了一種更為深刻的教學(xué)理念：知識和技能的獲得不僅僅依賴于理論的講授，更源于學(xué)生在具體情境下的身體體驗和互動參與。這種理念不僅實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學(xué)“客觀主義”知識觀的改造和超越，而且促進了“師—機—生”之間的動態(tài)互動，構(gòu)建了一個整合身體感知、情感體驗與環(huán)境互動的具象化學(xué)習(xí)空間。在此空間中，學(xué)生能夠通過全身心的參與全面發(fā)展職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)。

首先，教師應(yīng)將解決實際問題作為教學(xué)的主導(dǎo)方向，運用數(shù)字技術(shù)打造富有臨場感的情境化學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生提供直觀、真實和沉浸式的學(xué)習(xí)體驗，以此激發(fā)學(xué)生的深度參與。這種基于體驗和交互的具身學(xué)習(xí)路徑，既促進學(xué)生以創(chuàng)新方式融合技術(shù)與資源應(yīng)對復(fù)雜挑戰(zhàn)，又實現(xiàn)知識與現(xiàn)實情境的緊密結(jié)合，且在實際操作中增強學(xué)生技術(shù)技能，推動學(xué)生經(jīng)驗的心理化與具身化過程，使學(xué)生積累難以直接傳授的緘默性知識。

其次，教師應(yīng)重視學(xué)生身體與心智的認知同源性［16］，在教學(xué)過程中整合情感教育，促進學(xué)生在技能學(xué)習(xí)的同時培養(yǎng)情感態(tài)度、職業(yè)精神和價值觀。這意味著職業(yè)教育精準(zhǔn)教學(xué)不僅重視操作性和程序性知識的傳授，也重視培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德和工匠精神。通過數(shù)字技術(shù)提供的多樣化體驗，教師致力于為學(xué)生提供必要的情感支持，引導(dǎo)他們形成積極的產(chǎn)業(yè)或崗位態(tài)度，塑造專業(yè)身份和職業(yè)責(zé)任感。［17］最終目的是，實現(xiàn)理論知識和實踐技能在學(xué)生的思維、行動及情感中深度融合與內(nèi)化，促進學(xué)生全面成長。

（三）增強算法透明度，強化數(shù)字化教學(xué)制度規(guī)約，規(guī)避技術(shù)風(fēng)險

為規(guī)避技術(shù)風(fēng)險并增強職業(yè)教育精準(zhǔn)教學(xué)的有效性，應(yīng)增強算法透明度和可解釋性，防范算法黑箱風(fēng)險；構(gòu)建多層面的數(shù)字技術(shù)使用規(guī)范，強化現(xiàn)實約束力。

1.增強算法透明度和可解釋性，防范算法黑箱風(fēng)險。確保數(shù)字技術(shù)在精準(zhǔn)教學(xué)領(lǐng)域的有效應(yīng)用關(guān)鍵在于提高師生對算法的理解和認知。通過增強算法透明度，不僅有助于降低信息不對稱，從源頭上防范算法黑箱風(fēng)險，還能確保技術(shù)使用的公正性，提高師生對算法決策的信任度和接受度。

首先，為了彌合算法設(shè)計者與教學(xué)用戶之間的信息鴻溝，算法設(shè)計者應(yīng)以易于理解的方式清晰闡釋所選用的教學(xué)數(shù)據(jù)、預(yù)設(shè)模型、運算邏輯以及主要參數(shù)和權(quán)重，提高算法的透明度、可理解性和可解釋性。這一做法保障教育用戶對算法輸入數(shù)據(jù)的知情權(quán)和信息選擇權(quán)，讓教師能夠深入了解算法模型的技術(shù)機理，并準(zhǔn)確評估算法模型是否符合教學(xué)本質(zhì)，是否尊重教學(xué)規(guī)律，以及是否符合教育價值觀。

其次，教師需要具備風(fēng)險管理和控制能力，遵循“有思考的采納”原則，批判性地評估算法決策，識別算法模型的局限性及其可能引發(fā)的教育風(fēng)險，及時發(fā)現(xiàn)并矯正算法的潛在偏誤。

2. 構(gòu)建多層面的數(shù)字技術(shù)使用規(guī)范，強化現(xiàn)實約束力。為了確保數(shù)字技術(shù)發(fā)揮正向作用，預(yù)防算法濫用風(fēng)險的發(fā)生，需要建立制度以明確技術(shù)責(zé)任歸屬，并構(gòu)建全程治理機制，對算法權(quán)力進行持續(xù)的監(jiān)督和約束。

首先，通過制度劃定算法開發(fā)者的權(quán)力范圍，明確責(zé)任歸屬。在算法的應(yīng)用范圍上，需要通過制度把控教育教學(xué)全過程中各方的責(zé)任邊界，細化教育信息獲取和使用的制度保障，并對敏感領(lǐng)域的應(yīng)用如“用戶畫像”分析和個性化學(xué)習(xí)路徑推薦進行規(guī)制，以此不斷推動算法技術(shù)向善，確保數(shù)字技術(shù)使用的安全、可靠和可控。

其次，實施全流程的“事前、事中與事后”治理機制，對算法權(quán)力進行全程化約束。在事前階段，從數(shù)據(jù)源頭入手，全面審查算法的科學(xué)性、合理性與安全性，以此有效控制算法決策應(yīng)用的風(fēng)險；在事中階段，著重于監(jiān)控數(shù)據(jù)的輸入與算法結(jié)果的輸出之間的邏輯關(guān)系，通過精準(zhǔn)治理實現(xiàn)算法過程的實時控制；在事后階段，對僭越教育倫理、損害師生利益等行為進行責(zé)任追究，確保數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用在正向意義上促進職業(yè)教育精準(zhǔn)教學(xué)質(zhì)量和效率的提升。

［參考文獻］

［1］Lindsley O R.Precision teaching：Discoveries and effects［J］.Journal of Applied Behavior Analysis，1992，25（1）：51-57.

［2］Binder C，Watkins C L.Precision teaching and direct instruction：Measurably superior instructional technology in schools［J］.Performance Improvement Quarterly，1990，3（4）：74-96.

［3］秦丹，張立新.問題與優(yōu)化：課堂精準(zhǔn)教學(xué)實踐的現(xiàn)實審視與反思［J］.電化教育研究，2019（11）：63-69.

［4］Biesta，G.The beautiful risk of education［M］.London：Paradigm Publishers，2013：8.

［5］敖永春，王鶴天.大數(shù)據(jù)視域下高校思想政治教育精準(zhǔn)化評價的特征［J］.學(xué)校黨建與思想教育，2023（15）：71-75.

［6］馮銳，孫佳晶，孫發(fā)勤.人工智能在教育應(yīng)用中的倫理風(fēng)險與理性抉擇［J］.遠程教育雜志，2020（3）：7-54.

［7］安富海.精準(zhǔn)教學(xué)：歷史演進、現(xiàn)實審視與價值澄明［J］.課程·教材·教法，2021（8）：56-62.

［8］Lindsley O R.Precision teaching's unique legacy from B.F. Skinner［J］.Journal of Behavioral Education，1991，1（2）：253-266.

［9］徐宏偉.現(xiàn)代職業(yè)教育的范式、邏輯與演進趨勢——基于技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的分析［J］.職教論壇，2023（11）：5-12.

［10］肖鳳翔，陳鳳英.技術(shù)工具論視角下職業(yè)教育教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的困境與重構(gòu)［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2021（5）：52-58.

［11］吳慶華，郭麗君.生成式人工智能時代高職院校的教學(xué)變革：挑戰(zhàn)、框架與路徑［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2023（6）：112-120.

［12］陳曉珊，戚萬學(xué).“技術(shù)”何以重塑教育［J］.教育研究，2021（10）：45-61.

［13］孫瑞芳，滕洋.人工智能時代教師主體性的遮蔽與復(fù)歸［J］.教育研究與實驗，2023（1）：52-59.

［14］劉鸝，李佳寧.論智能時代的學(xué)生主體性及其培育［J］.電化教育研究，2024（2）：42-47.

［15］李俊堂.從教學(xué)環(huán)節(jié)看生成性教學(xué)的實現(xiàn)［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2017（12）：100-108.

［16］張黎.從信息化在場到身體在場：元宇宙賦能在線職業(yè)教育具身化轉(zhuǎn)型［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2023（2）：71-78.

［17］董小平，廖輝.高職院校人才培養(yǎng)過程的產(chǎn)業(yè)適應(yīng)機制研究［J］.中國高教研究，2017（12）：95-100.

（欄目編輯：楊虹）