基于“崗課賽證”綜合育人的高職院?！半p師型”教師專業(yè)能力提升研究

［摘要］“崗課賽證”綜合育人對高職院?！半p師型”教師專業(yè)能力提出新要求：從“崗”的角度看，要求“雙師型”教師緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展和行業(yè)人才需求更新知識結(jié)構(gòu)；從“課”的角度看，要求“雙師型”教師具備較強的理論和實踐教學能力；從“賽”的角度看，要求“雙師型”教師主動參與教學能力競賽和技能競賽；從“證”的角度看，要求“雙師型”教師具備本專業(yè)領(lǐng)域職業(yè)技能等級證書?！半p師型”教師專業(yè)能力發(fā)展與“崗課賽證”綜合育人的要求還存在一些差距，在實踐能力、教研能力、競技能力、技能能力提升方面還存在短板。對此，提出構(gòu)建基于“崗課賽證”綜合育人的“四位一體”“雙師型”教師專業(yè)能力提升機制，具體包括能力學習機制、能力進階機制、能力訓練機制和能力評價機制。

［關(guān)鍵詞］“崗課賽證”；高職院校；“雙師型”教師；專業(yè)能力；提升機制

［作者簡介］錢嫄（1988- ），女，浙江蘭溪人，義烏工商職業(yè)技術(shù)學院，講師，碩士；徐峰（1979- ），男，浙江東陽人，義烏工商職業(yè)技術(shù)學院，教授。（浙江" 義烏" 322000）

［基金項目］本文系2023年全國教育科學規(guī)劃教育部一般項目“高質(zhì)量發(fā)展背景下高職院校產(chǎn)教融合核心能力的體系構(gòu)建、評價與提升研究”（項目編號：EJA230468，項目主持人：朱景偉）和2023年浙江省中華職業(yè)教育科研項目“基于黃炎培職教思想的高職院?！そ承汀處熕刭|(zhì)提升研究”（項目編號：ZJCV2023A27，項目主持人：錢嫄）的階段性研究成果。

2021年，全國職業(yè)教育大會首次提出“崗課賽證”綜合育人的新要求；同年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，進一步要求職業(yè)教育發(fā)展要瞄準技術(shù)變革和產(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級的新方向，完善“崗課賽證”綜合育人機制，引領(lǐng)“三教”改革，強化“雙師型”教師隊伍建設［1］?！半p師型”教師隊伍是高職院校實施內(nèi)涵建設、推進高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要主體，“崗課賽證”綜合育人為“雙師型”教師隊伍素質(zhì)提升提出了新目標、新任務、新方法?；凇皪徴n賽證”綜合育人，著力提升高職院?！半p師型”教師專業(yè)能力，是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠的重要途徑。

一、“崗課賽證”綜合育人對高職院?！半p師型”教師專業(yè)能力的新要求

德雷福斯（Dreyfus）模型根據(jù)技能學習程度，將技能型人才能力成長分為5個階段，即“新手—高級新手—勝任者—精通者—專家”，勞動者個體可以通過該模型了解自己在特定技能領(lǐng)域的發(fā)展階段，為職業(yè)發(fā)展制定合適的目標和策略［2］。2022年，教育部辦公廳印發(fā)《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標準》，根據(jù)教師在師德師風、教育教學、企業(yè)實踐、技能水平、競賽水平等方面的發(fā)展水平，將“雙師型”教師分為初級、中級、高級等三個層次［3］。該標準符合教師專業(yè)能力成長的基本邏輯，也為高職院?！半p師型”教師分層培育提供了參考依據(jù)。同時，該標準將企業(yè)實踐、教學科研、技能競賽、職業(yè)技能作為“雙師型”教師認定的重要指標，與“崗課賽證”綜合育人要求交相呼應。基于此，厘清“崗課賽證”綜合育人對高職院校“雙師型”教師專業(yè)能力的新要求，有利于有的放矢地提升“雙師型”教師專業(yè)能力，促進“雙師型”教師盡快實現(xiàn)從“新手”到“專家”躍遷，為增強職業(yè)教育適應性提供更好的人才支撐。

1.從“崗”的角度看，要求“雙師型”教師緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展和行業(yè)人才需求更新知識結(jié)構(gòu)?！皪彙奔磵徫?，指各行各業(yè)制定的崗位從業(yè)標準，是行業(yè)企業(yè)根據(jù)崗位的性質(zhì)和特點，依據(jù)國家法律法規(guī)和行業(yè)標準，對上崗人員提出的綜合要求，包括從事該崗位所需具備的知識、技能等能力要求［4］。在工業(yè)4.0時代，技術(shù)變革與創(chuàng)新促進了產(chǎn)業(yè)間的融合發(fā)展與轉(zhuǎn)型升級，也促進了新興產(chǎn)業(yè)的形成，進而帶來了新的工作崗位、工作內(nèi)容及工作要求［5］，由此對職業(yè)教育人才培養(yǎng)提出了更高要求，即培養(yǎng)符合產(chǎn)業(yè)需求的復合型高技能人才。“雙師型”教師需緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展和行業(yè)人才需求更新知識結(jié)構(gòu)，推進職業(yè)教育供給側(cè)改革。進而言之，要適應未來崗位發(fā)展變革，成為符合“崗位”要求的“雙師型”教師。

第一，在學習中樹立“崗位”意識。隨著新興產(chǎn)業(yè)、新興行業(yè)、新興職業(yè)的不斷涌現(xiàn)，“雙師型”教師在專業(yè)理論學習的基礎(chǔ)上，還需拓寬知識學習領(lǐng)域，積極研讀產(chǎn)業(yè)發(fā)展報告，參加行業(yè)會議和校企崗位交流，多渠道多維度了解技術(shù)變革和產(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級的新方向，及時更新“崗位”新標準、新要求。第二，在實踐中掌握“崗位”技能?！半p師型”教師通過深入企業(yè)、生產(chǎn)一線，不斷積累本專業(yè)相關(guān)工作崗位的工作經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗，及時了解產(chǎn)業(yè)發(fā)展變化、行業(yè)需求和職業(yè)崗位變化，掌握本專業(yè)崗位工作過程或技術(shù)流程，具備實踐育人的技術(shù)素養(yǎng)。第三，在教學中融入“崗位”要素?！半p師型”教師及時將本專業(yè)相關(guān)工作崗位的新知識、新技術(shù)、新設備、新工藝、新規(guī)范、新標準等融入實訓教學項目，通過項目化、任務式的課堂教學模式促進“崗位”育人，提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)的適用性、技能性和社會性。

2.從“課”的角度看，要求“雙師型”教師具備較強的理論和實踐教學能力?！罢n”即課程，指高職院校課程設置和具體實施，表現(xiàn)為各專業(yè)人才培養(yǎng)方案的編制與實施方案，包括職業(yè)面向、工作任務、職業(yè)能力、培養(yǎng)目標、課程設置、教學實施、師資隊伍等內(nèi)容。當前，校企協(xié)同育人作為高質(zhì)量推進職業(yè)教育發(fā)展的重要途徑［6］，人才培養(yǎng)方案的制訂面向產(chǎn)業(yè)需求，結(jié)合行業(yè)企業(yè)崗位調(diào)研結(jié)果，確定學生培養(yǎng)的工作領(lǐng)域、工作任務及崗位職業(yè)能力要求［7］。這就要求高職院校深入推進“三教”改革，以“雙師型”教師專業(yè)能力培育為核心，改進教學方法，引領(lǐng)教材改革，全方位落實人才培養(yǎng)方案設定的各項任務。

第一，“雙師型”教師要具備一定的課程教學能力，即教師要以先進的教學理念、教學技術(shù)和教學方法為手段，將專業(yè)知識、技能操作流程融入信息化教學課堂，并根據(jù)崗位實際設計企業(yè)實踐項目和具體任務情境，采用“項目引領(lǐng)、教師主導、學生實施”的教學模式，在課程教學設計、教學實施和教學評價的過程中突出實踐操作的重要地位和學生的主體地位。第二，“雙師型”教師要具備一定的課程研究能力，利用訪問工程師、企業(yè)實踐鍛煉等校企合作渠道，推進校企協(xié)同育人改革的實踐探索，通過將產(chǎn)業(yè)需求和崗位要求等元素融入課程教學、課程標準和課程教材，積累總結(jié)教學改革實踐經(jīng)驗形成一些代表性成果，如編寫課堂教學改革案例、發(fā)表教學改革研究論文、出版相關(guān)著作、編寫新形態(tài)教材或校企合作教材等，并注重將研究成果反哺課堂教學，提升校企協(xié)同育人成效。第三，“雙師型”教師要具備一定的創(chuàng)新團隊建設能力，集合校內(nèi)專業(yè)帶頭人、博士教授人才、企業(yè)高技能人才三方力量，梯隊化建設本專業(yè)教學創(chuàng)新團隊、科研創(chuàng)新團隊和技能創(chuàng)新團隊，開展團隊模塊化教學、高級別教學改革研究項目培育和技能大師工作室培育，從而提升教師隊伍教學、科研、技能整體水平［8］。

3.從“賽”的角度看，要求“雙師型”教師主動參與教學能力競賽和技能競賽?！百悺奔锤傎?，指學生在技能競賽備賽、現(xiàn)場競技過程中掌握行業(yè)企業(yè)前沿知識和技術(shù)，積累相應崗位所需的知識儲備，熟悉工作任務的具體流程，練就設備、系統(tǒng)等硬件軟件操作的關(guān)鍵技術(shù)，提升崗位實踐能力和就業(yè)能力。對高職院?！半p師型”教師而言，競賽的內(nèi)涵包括兩個方面：教師競賽和指導學生參加競賽，教師競賽又可分為教師教學能力競賽和教師技能競賽。為幫助學生掌握企業(yè)先進技術(shù)和操作流程，提升崗位實踐能力和就業(yè)競爭能力，教師自身首先要做到工學結(jié)合、知行合一、德技并修［9］，積極參與教師技能競賽、教學能力競賽、教學成果評比等代表專業(yè)教學領(lǐng)域先進水平的比賽，從而以高超的教學能力和過硬的技術(shù)水平開展人才培養(yǎng)工作；同時，深入推進校企研多元育人模式［10］，教師或教師帶領(lǐng)學生深入企業(yè)一線崗位鍛煉，與企業(yè)導師共同指導學生參加專業(yè)領(lǐng)域技能競賽、育人項目評比等，推進以賽促教、以賽促學、以賽代評。

4.從“證”的角度看，要求“雙師型”教師具備本專業(yè)領(lǐng)域職業(yè)技能等級證書?！白C”即證書，指鼓勵高職院校學生在獲得畢業(yè)證書的同時，在校期間努力考取本專業(yè)領(lǐng)域職業(yè)技能等級證書，拓展就業(yè)創(chuàng)業(yè)綜合能力［11］?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》首次提出啟動1+X證書制度試點工作，對學生的職業(yè)技能等級要求作出明確規(guī)定。為順利推進1+X證書制度試點工作，讓更多學生考取職業(yè)技能等級證書，教師如何將考證內(nèi)容融入課程內(nèi)容和課堂教學成為新時代高職院校人才培養(yǎng)的重要課題，這也對“雙師型”教師專業(yè)能力明確了“證”上的要求：教師本人應具備職業(yè)技能等級證書，且能夠指導學生考取職業(yè)技能等級證書。這個要求的提出，源自社會、學校、教師自身等內(nèi)外因素的共同作用。

從外部趨勢發(fā)展要求來看，國家首先從制度上提出了“雙師型”教師證書要求。2019年發(fā)布的“雙師型”教師認定標準將證書要求作為必要條件在文件中予以明確，即“雙師型”教師要取得行業(yè)領(lǐng)域職業(yè)資格證書、職業(yè)技能等級證書或獲聘行業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)技術(shù)職務。其次，越來越多技能人才項目的參評條件也列明需具備相應職業(yè)技能等級水平，如浙江工匠評選的前提條件就是“取得高級技師以上職業(yè)資格（職業(yè)技能等級）獲本職業(yè)（工種）最高職業(yè)資格（職業(yè)技能等級）”［12］。從學校要求層面來看，1+X證書試點的全面推行，勢必要求教師必須先于學生具備本專業(yè)職業(yè)技能等級證書或相當層次的技能水平，繼而開設相關(guān)課程、開展考證指導等工作，當前已有高職院校將新進教師考取中級職業(yè)技能等級證書列為轉(zhuǎn)正的考核條件之一。從教師自身能力提升需要來看，獲取高級別技能證書，既是提升個人“雙師”含金量，實現(xiàn)“雙師”層級由“初級—中級—高級”晉級的必由之路，也是參加項目評選評優(yōu)、崗位競聘、專業(yè)技術(shù)職務晉升的有利競爭條件。

基于“雙師型”教師“初級—中級—高級”的職業(yè)能力成長邏輯，結(jié)合上述“崗課賽證”綜合育人對“雙師型”教師專業(yè)能力的新要求，可以從企業(yè)實踐、教學科研、技能競賽、職業(yè)技能等維度構(gòu)建“雙師型”教師職業(yè)能力成長框架表（見下頁表1）。

二、“崗課賽證”綜合育人視角下高職院?！半p師型”教師專業(yè)能力提升存在的問題

“崗課賽證”綜合育人為高職院?！半p師型”教師專業(yè)能力提升研究提供了新思路、新標準，但高職院校在推進職業(yè)教育體系現(xiàn)代化建設的進程中，“雙師型”教師專業(yè)能力發(fā)展與“崗課賽證”綜合育人的要求還存在一些差距，在實踐能力、教研能力、競技能力、技術(shù)能力提升方面還存在短板。

1.產(chǎn)教融合深度不夠，“雙師型”教師實踐能力提升存在“紙上談兵”現(xiàn)象?；凇皪徴n賽證”綜合育人“崗”的內(nèi)涵及要求，“雙師型”教師的基本標準可以歸納為緊跟產(chǎn)業(yè)需求，對接崗位標準，具備本專業(yè)領(lǐng)域扎實的專業(yè)知識和精湛的操作技能。但是“雙師型”教師作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)供給側(cè)，因產(chǎn)教融合深度不夠，普遍缺乏豐富的企業(yè)從業(yè)經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗，還不能完全適應產(chǎn)業(yè)需求側(cè)需要，實踐教學能力較低。

究其原因：第一，學校引進人才一味追求高學歷高職稱。重學歷輕資歷已成為高職院校人才引進工作的常見現(xiàn)象，各學校重視從高校畢業(yè)生中選拔高學歷的人才，高層次人才引進重心也多放在引進其他高校的博士、教授，對企業(yè)高技能人才挖掘工作投入不足，也沒有依托校企合作優(yōu)勢建立充足的企業(yè)人才資源庫以充實兼職教師隊伍。第二，“雙師型”教師培育重理論培訓輕企業(yè)實踐。根據(jù)浙江省教育廳高等學校教師專業(yè)發(fā)展培訓規(guī)定，教師職稱晉升周期內(nèi)（一般為近五年）培訓要求達到450學時，其中企業(yè)實踐經(jīng)歷要求6個月，折合學時144學時，僅占總學時要求的32%；多數(shù)高校制訂教師培訓計劃也以教學能力培訓、科研指導講座和競賽指導培訓為主，企業(yè)實踐培訓只需累計達到每年1個月時間。第三，教師企業(yè)實踐考評機制不完善。二級學院認定教師企業(yè)實踐經(jīng)歷的依據(jù)為教師提供的企業(yè)蓋章證明，教師參加企業(yè)實踐流于形式，多數(shù)僅為湊足實踐經(jīng)歷時間，長此以往導致教師服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展能力較弱，校企合作標志性成果不突出，成果應用轉(zhuǎn)化率低。第四，校企崗位互換交流機制不健全。一方面，企業(yè)在參與校企合作過程中缺乏主觀能動性和合作積極性，未能提供充足的技術(shù)技能交流崗位［13］。另一方面，受制于實踐時間、技術(shù)保密等客觀因素，教師實踐過程中很難深入生產(chǎn)、服務前沿，缺乏真正的鍛煉機會，知識、技能水平難以跟上產(chǎn)業(yè)發(fā)展與崗位需求。

2.“三教”改革推進不足，“雙師型”教師教研能力提升存在“職業(yè)高原”現(xiàn)象。“三教”改革是以教師隊伍為改革主力軍，以教師專業(yè)能力提升為核心，引領(lǐng)推進高職院校教法改革、教材改革［14］。以“崗課賽證”引領(lǐng)“三教”改革，要求“雙師型”教師必須具備教育教學改革創(chuàng)新、推進人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提升的專業(yè)能力。自“雙高”建設以來，高職院校掀起了信息化教學培訓、新形態(tài)教材建設和精品課程建設的浪潮，“三教”改革在全國廣泛推進，但也逐漸暴露出一些突出問題：大部分教師在教學能力、學術(shù)水平短時間內(nèi)得到一定提升后逐漸進入了“職業(yè)高原”期，教學技術(shù)手段、研究成果難以突破現(xiàn)有瓶頸，達到“職業(yè)高峰”狀態(tài)［15］。

深入分析，主要由于：第一，在“三教”改革過程中片面化追求教學改革成果數(shù)量上的增長，忽略了教師教學水平及教學改革質(zhì)量的提升。例如，為快速提升教師教學信息化水平，高職院校大規(guī)模組織教師參加相關(guān)培訓，卻缺乏進階式系統(tǒng)化的培訓計劃，對培訓項目的選擇缺乏甄別。雖然這些碎片化的培訓在一定程度上幫助教師掌握了信息化教學方法和技巧，但多數(shù)教師僅停留在使用現(xiàn)代化教學設備的層面，未將信息化教學方法完全融合于課程設計和授課過程中，無法產(chǎn)出具有創(chuàng)新性、可借鑒性的教學改革成果。又如，部分高職院校大力鼓勵、扶持教師國家級省級精品在線課程、國家級規(guī)劃教材建設，但對課程的普及、教材的應用沒有設置具體的考核指標，教師參與的動因主要來自學校經(jīng)費支持及職稱晉升優(yōu)勢，教材一經(jīng)出版、課程一經(jīng)認定就失去了持續(xù)研究的動力。第二，缺乏教師專業(yè)能力提升的梯隊培育機制。教師教學創(chuàng)新團隊建設是打造高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍的重要舉措，但當前高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設集中在國家級、省級兩個層面的選拔培育，缺乏校級層面的系統(tǒng)培育機制，導致資源集中在個別專業(yè)群和部分教師身上，多數(shù)教師缺少參與機會。此外，分層分類培育一直是“雙師型”教師培育的基本原則，但當前高職院校主要支持教學創(chuàng)新團隊建設，缺乏科研類、技能類、服務類、創(chuàng)業(yè)類等特色創(chuàng)新團隊建設機制。由于缺少專業(yè)帶頭人等領(lǐng)軍人才的引領(lǐng)和指導，大部分教師只能自行摸索，無法精準把脈專業(yè)領(lǐng)域研究熱點、重點及難點，教師隊伍整體學術(shù)研究水平、技術(shù)服務水平和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)水平難以得到進一步提升。

3.技能競賽資源分配不均，“雙師型”教師競技能力提升存在兩極分化現(xiàn)象。以賽促學、以賽促訓、以賽促創(chuàng)是培養(yǎng)創(chuàng)新型、應用型技術(shù)技能人才，推進職業(yè)教育現(xiàn)代化進程的重要舉措［16］。高職院校技能競賽可分為教師技能競賽與指導學生技能競賽兩條主線。為保障和鼓勵教師參賽，高職院校往往會制定高額獎勵標準，導致資源分配不均衡的問題，表現(xiàn)為獲獎集中于少數(shù)專業(yè)群、專業(yè)內(nèi)部集中于少數(shù)教師，教師競技水平逐漸出現(xiàn)斷層和兩極分化。

究其原因：第一，技能競賽是衡量高職院校辦學水平的關(guān)鍵指標，而準備比賽需要耗費大量人力、物力、財力，多數(shù)學校選擇畢其功于一役，傾向于支持有參賽經(jīng)驗的成熟團隊持續(xù)打磨參賽作品，確保學校在每個賽項上都能保持穩(wěn)定的競技水準和穩(wěn)定的得獎率。第二，各二級學院之間差距的形成，主要受績效考核等因素影響，相互之間存在競爭關(guān)系，沒有建立競賽資源共享機制，各自作戰(zhàn)的模式也導致學院間競賽獲獎在數(shù)量上、等級上的“貧富差距”逐年擴大。第三，團隊成員的相對固定性。一方面，原有團隊成員已具備良好的合作基礎(chǔ)和參賽經(jīng)驗，新成員的加入會增加時間成本、管理成本和培養(yǎng)成本。另一方面，技能競賽備賽時間較長，多在半年以上，而教師日常要面臨育人工作、教學工作、科研工作等多項考核，任務重壓力大，這也使得多數(shù)教師對參加技能競賽望而卻步，缺乏長期參與技能競賽的主客觀條件。

4.技能等級評定標準單一，“雙師型”教師技術(shù)能力提升存在“唯證書論”現(xiàn)象。“雙師型”教師占專業(yè)課教師的比例是高職院校人才狀態(tài)數(shù)據(jù)采集的重要指標，是學校質(zhì)量評估、督導評估、“雙高”校建設評估的重要一環(huán)。在國家發(fā)布“雙師型”教師標準之前，關(guān)于“雙師”教師能力衡量標準最被推廣應用的是“雙證”：一是具有教師資格證，二是具有本專業(yè)領(lǐng)域技能等級證書或職業(yè)資格證書［17］。1+X證書制度的試行，也要求高職院校教師首先要具備本專業(yè)相關(guān)技能等級證書。盡管證書能夠直接評價教師能力和水平，但簡單的“唯證書論”促使教師考取一些缺乏權(quán)威部門或機構(gòu)認定的技能等級證書以完成“雙師”指標考核任務，導致教師技術(shù)技能水平參差不齊。而且“雙師”資格一經(jīng)認定即為終身制，對于技能等級證書繼續(xù)教育學習、定期考核、退出機制都沒有提出要求，影響教師專業(yè)技能水平的持續(xù)提升。

三、基于“崗課賽證”綜合育人的“雙師型”高職院校教師專業(yè)能力提升機制

高職院校應以教師職業(yè)能力成長理論為基本遵循，著手解決“雙師型”教師在實踐能力、教研能力、競技能力、技術(shù)能力上存在的問題，構(gòu)建基于“崗課賽證”綜合育人的“四位一體”“雙師型”教師專業(yè)能力提升機制，具體包括能力學習機制、能力進階機制、能力訓練機制和能力評價機制。

1.以適應企業(yè)崗位需求為切入點，構(gòu)建以崗促學的能力學習機制。構(gòu)建“雙師型”教師能力學習機制，要以校企合作為切入點，以制度建設、平臺建設為載體，推動形成產(chǎn)教融合、校企合作、工學結(jié)合、知行合一的共同育人范式。

第一， 制度層面，提高企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性。就專任教師招聘而言，一方面，要做好人才引進的頂層設計，著眼未來發(fā)展方向，在對學?，F(xiàn)有人才隊伍分析的基礎(chǔ)上，做好企業(yè)人才引進的中長期規(guī)劃，保證人才隊伍建設與學校發(fā)展需求相適應，與產(chǎn)業(yè)需求相匹配。另一方面，要拓寬人才引進渠道，鼓勵學?，F(xiàn)有高技能人才積極推薦人才，形成“以才引才”的良好氛圍，促進高技能人才引領(lǐng)學校教師專業(yè)能力發(fā)展；發(fā)揮二級學院在企業(yè)人才引進工作中的主體作用，幫助二級學院與行業(yè)龍頭企業(yè)建立人才基地，利用學生到企業(yè)實習、教師下企業(yè)鍛煉等途徑，深入了解相關(guān)行業(yè)能工巧匠、專業(yè)技術(shù)人才情況，廣泛搜集人才信息，實現(xiàn)人才招聘由“廣泛撒網(wǎng)”向“精準引進”轉(zhuǎn)變。就兼職教師招聘而言，首先，充分利用人才招聘會、校地共建項目、校企合作項目、教師企業(yè)實踐、學生頂崗（畢業(yè)）實習等平臺，廣泛搜集人才信息，深入了解相關(guān)行業(yè)專業(yè)技術(shù)人才情況，建立充足的校外教師資源。其次，與政府、行業(yè)協(xié)會、企事業(yè)單位、科研院所建立密切聯(lián)系，加大兼職教師聘用的宣傳推介力度，吸引優(yōu)秀企事業(yè)管理人員和高水平技能人才應聘任教。最后，建立產(chǎn)業(yè)導師制度，設置產(chǎn)業(yè)導師特聘崗位，重點引進一批國際有影響、行業(yè)有權(quán)威的教學科研帶頭人、技術(shù)技能帶頭人、絕技絕藝絕活技術(shù)技能大師，引領(lǐng)學校專業(yè)建設和教師團隊建設。就校企共育教師而言，加強與地方政府、龍頭企業(yè)的交流合作，探索“產(chǎn)業(yè)提需求+企業(yè)出資源+學校定編制+政府給支持”的人才共育新機制，提升教師教科研能力，推動科研成果應用轉(zhuǎn)化。

第二，平臺層面，構(gòu)建校企人才雙向交流協(xié)作共同體。首先，打造崗位交流平臺。發(fā)揮政校企三方協(xié)同機制效應，打造“國家級—省級—校級”三級“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地，建立頂崗實踐、訪問工程師等多途徑的教師入行入企長效機制，鼓勵教師深入生產(chǎn)、服務一線，依托技術(shù)攻關(guān)、實踐鍛煉等提升技術(shù)技能；完善教師企業(yè)實踐項目的“考評獎”機制，落實專業(yè)課教師每年下企業(yè)的重點任務，以過程管理、目標考核和評比激勵為抓手，全面提升教師參與企業(yè)實踐的動力。其次，打造社會服務平臺。以提升教師服務社會水平為重點，不斷拓展社會服務廣度和深度，成立學校社會服務管理專門機構(gòu)，對學校和教師社會服務項目進行統(tǒng)一管理和統(tǒng)籌安排，將社會服務工作列入學校年度規(guī)劃，指導各部門、二級學院有計劃、有針對性地開展社會服務工作。再次，打造技術(shù)推廣平臺。高職院校與企業(yè)合作創(chuàng)建并共同管理技術(shù)創(chuàng)新協(xié)同平臺，建設技術(shù)工藝和產(chǎn)品開發(fā)中心及技能鑒定中心等機構(gòu)，面向社會、企業(yè)開展技術(shù)開發(fā)和技術(shù)咨詢等活動，在與企業(yè)協(xié)作攻克技術(shù)難關(guān)、解決技術(shù)難題的過程中探索新思路、研究新課題。最后，打造人員互動平臺。高職院校與企業(yè)合作制訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案或教師（職工）培訓方案，實現(xiàn)校企人員在重要崗位互相兼職、互相輪崗，為學生實習（實訓）、教師企業(yè)實踐、學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)、員工培訓、企業(yè)技術(shù)和產(chǎn)品研發(fā)、技術(shù)成果轉(zhuǎn)化等提供資源保障、技術(shù)指導和人力支持。

2.以提升教學科研水平為落腳點，構(gòu)建以課促教的能力進階機制?；凇皪徴n賽證”綜合育人，建立教師“教學能力—科研能力—創(chuàng)新能力”提升進階機制，綜合提升“雙師型”教師教學育人、科研育人及創(chuàng)業(yè)育人的水平。

第一，構(gòu)建教師教學能力提升機制?！半p師型”教師教學能力提升基于理論教學、實踐教學、國際化教學三項能力的有機融合。就提升理論教學能力而言，高職院校要以教學創(chuàng)新團隊建設為載體，加大學校對教學創(chuàng)新團隊選拔培育的政策支持與經(jīng)費支持，以專業(yè)帶頭人為核心引領(lǐng)，發(fā)揮高層次團隊示范作用，全面推進教師分工協(xié)作進行項目模塊化教學的新模式。就提升實踐教學能力而言，高職院校應依托校企互補優(yōu)勢，選聘技術(shù)高超、經(jīng)驗豐富的高技能人才組成企業(yè)導師資源庫，以結(jié)對形式與校內(nèi)教師組成技能創(chuàng)新團隊，推進校級技能人才體系建設，促進教師不斷提升自身技術(shù)技能水平，并將企業(yè)新標準、新技術(shù)、新工藝融入課堂教學，踐行實踐育人，培養(yǎng)能工巧匠、大國工匠。就提升國際化教學能力而言，高職院?？梢酝ㄟ^選派留學、進修訪學、校際合作、國際性會議等方式拓寬教師國際化視野，促進教師了解世界前沿技術(shù)發(fā)展情況，提高教師的雙語教學能力、實踐能力和外語溝通能力，將國際先進的教學理念、模式、經(jīng)驗融入課堂教學，培養(yǎng)具有國際化技術(shù)技能水平的高素質(zhì)復合型人才［18］。第二，構(gòu)建教師科研能力提升機制。高職院校應適當提升科研成果獎勵額度，拓寬科研經(jīng)費資助范圍，鼓勵教師積極開展基于區(qū)域發(fā)展需求的高層次科學研究和技術(shù)創(chuàng)新，并將課題研究內(nèi)容和成果融入教學案例、教學項目；同時，幫助學生在參與課題調(diào)研的過程中將理論知識運用于實踐，真正實現(xiàn)學以致用。第三，構(gòu)建教師創(chuàng)新能力提升機制。聚焦高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要特色，推進實施教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升計劃，推進教師全員培訓，提升教師專創(chuàng)融合能力。教師通過總結(jié)自身創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷和成功經(jīng)驗，以傳、幫、帶的教學模式開展創(chuàng)業(yè)教育，引導學生挖掘創(chuàng)業(yè)資源，幫助學生拓寬創(chuàng)業(yè)渠道，提升學生自主創(chuàng)業(yè)成功率。

3.以參加職業(yè)技能競賽為著力點，構(gòu)建以賽促訓的能力訓練機制。第一，完善選拔培育機制。在校、院兩級設置多項賽道，如教學能力競賽開設青年教師教學競賽、課程思政教學比賽、省級教學能力比賽選拔賽等，提高教師參與競賽的積極性和競技水準。優(yōu)化參賽團隊教師結(jié)構(gòu)，擴大參賽覆蓋面，突破學校內(nèi)部二級院系之間的壁壘，以專業(yè)群組建結(jié)構(gòu)化、梯隊式的參賽團隊，廣泛吸納青年教師、骨干教師、老教師組團參賽，充分發(fā)揮以賽促訓、以老帶新的引領(lǐng)作用，全面提升教師隊伍整體教學水平。第二，完善評價激勵機制。探索將高級別競賽獲獎納入專業(yè)技術(shù)職務評聘標準，充分發(fā)揮以賽促評的激勵作用。在職稱晉升中實施競賽獲獎與科研項目業(yè)績互通機制，即獲得技能大賽獎勵可認定完成一項科研項目，具體根據(jù)賽項難易程度、獲獎等級和學校實際分別認定為廳級項目、省級項目、國家級項目；探索突破性、代表性成果激勵機制，將參加世界技能競賽獲獎作為高一級專業(yè)技術(shù)職務直聘的可選條件、獲得國家級技能大賽一等獎作為高一級專業(yè)技術(shù)職務破格申報條件。

4.以獲取職業(yè)技能證書為支撐點，構(gòu)建以證促評的能力評價機制。第一，在“雙師”標準制定中，要求“雙證”必須是經(jīng)國家審批認定的職業(yè)技能等級證書或職業(yè)資格證書。設置“雙師”聘期考核指標，建立“能上能下”的人才評價考核機制。第二，鼓勵教師參加職業(yè)技能鑒定。對取得高級技工、技師、高級技師資格證書的分別給予一定額度的證書補貼，并全額報銷職業(yè)技能鑒定報名費、教材費和培訓費等相關(guān)費用。第三，在教師評價考核及評優(yōu)推薦中，將取得職業(yè)技能等級證書納入業(yè)績指標體系，按證書級別設置相應分值，明確將技能等級證書作為人才項目評選、職稱晉升、轉(zhuǎn)正考核、年度考核、聘期考核等的重要考察指標。第四，在專業(yè)技術(shù)職務評聘中，分級別設置“雙師”水平要求，將中級“雙師”資格、高級“雙師”資格列為專業(yè)課教師申報教師系列中級、高級專業(yè)技術(shù)職務的必要條件。

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（欄目編輯：楊虹）