政策過程視角下高校課程思政建設的有效路徑研究

摘? ? 要：課程思政建設是新時代高校思想政治教育改革的重要方向。由于受到政策文本模糊化、政策對象孤立化、政策主體碎片化、政策環(huán)境非對稱化等因素的制約，當前高校課程思政建設正面臨認知張力、參與張力、合作張力、激勵張力等方面的現實挑戰(zhàn)。為此，新時代高校課程思政建設應加強政策學習機制，創(chuàng)新政策參與機制，健全政策合作機制，完善政策激勵機制，努力形成課程思政建設的整體合力，從而有效落實立德樹人的根本任務。

關鍵詞：課程思政；政策執(zhí)行；史密斯模型

中圖分類號：G640? ? 文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1002-4107（2024）06-0065-03

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，各類課程要與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。2020年6月，教育部印發(fā)了《高等學校課程思政建設指導綱要》，提出課程思政建設工作要在全國所有高校、所有學科專業(yè)全面推進，促使課程思政的理念達成廣泛共識。在此背景下，高校課程思政建設正在從創(chuàng)新理念向實際行動轉化，從部分高校試點階段向所有高校實施階段轉型。作為自上而下的教育行政任務，課程思政在政策執(zhí)行過程中仍然面臨著政策主體碎片、政策資源分散、政策對象孤立、政策環(huán)境不協調等諸多中梗阻問題，亟須從政策科學角度給予學理性審視和回應。為此，筆者嘗試以史密斯政策執(zhí)行過程模型為理論分析工具，深入探索課程思政建設面臨的碎片化、分散化、孤立化問題表現及生成原因，進而針對性提出強化課程思政政策執(zhí)行力的對策建議，從而為新時代真正落實落細課程思政建設任務提供理論指導和價值啟示。

一、史密斯政策過程模型：認識課程思政建設的新視角

早期政策科學家普遍認為經過科學分析產生的公共政策會順理成章地得到有效執(zhí)行。然而諸多事實卻與此相反，很多設計良好的公共政策最后卻以失敗告終。究其緣由，早期政策科學分析在很大程度上忽視了非常重要的政策執(zhí)行環(huán)節(jié)。實際上，公共政策執(zhí)行是一個非常復雜的過程，需要依賴特定的政治、經濟和社會條件，如政策自身屬性、執(zhí)行者能力、利益集團影響等。由于缺乏必要的執(zhí)行條件和有效的行動組織，許多公共政策最終都無法實現政策設計的預期目標。在此背景下，20世紀60年代西方政策科學家開始將政策執(zhí)行環(huán)節(jié)納入政策研究范疇，并針對政策執(zhí)行過程提出了諸多具有解釋力的模型。1973年托馬斯·史密斯在《政策科學》期刊上發(fā)表了《政策執(zhí)行過程》一文，系統(tǒng)闡釋了政策執(zhí)行的主要因素及其作用機理，為分析公共政策執(zhí)行過程提供了有效的理論工具。托馬斯·史密斯將影響公共政策執(zhí)行的因素歸納為四個部分：（1）理想化的政策，政策的淵源、合理性和可行性等；（2）執(zhí)行機構，指負責執(zhí)行的具體組織，包括執(zhí)行組織的架構和人員組成，領導者的管理方式和技巧、能力和信心等；（3）目標群體，又稱政策對象，即受政策影響而必須采取反應的那些人；（4）環(huán)境因素，包括政治、經濟、文化和教育環(huán)境中影響政策執(zhí)行的各種因素[1]。托馬斯·史密斯認為這四個部分會對社會產生一定作用的張力，并引發(fā)多種多樣的回應處理方式。這些政策應變處理方式及其所形成的制度行為會反饋給政策制定者和執(zhí)行者，并促使他們做出支持或反對政策持續(xù)得到執(zhí)行的結論。

史密斯提出的政策執(zhí)行過程理論為認識當前高校課程思政建設過程提供了有效的分析框架。作為一項新創(chuàng)設的教育公共政策，課程思政建設受到政策文本設計、政策執(zhí)行主體、政策執(zhí)行對象、政策環(huán)境變化等諸多因素的影響，面臨著價值沖突、利益沖突、行為沖突、目標沖突等實踐挑戰(zhàn)，整體上處在孤立、分散、競爭的碎片化狀態(tài)[2]。托馬斯·史密斯認為公共政策執(zhí)行與社會變化之間存在互構關系，指出新制定的公共政策會引發(fā)社會張力狀態(tài)，進而導致社會發(fā)生變化，并最終影響政策執(zhí)行效果。實際上，作為高校教育改革的新生事物，課程思政建設必然會促使原有的教學模式、體制、機制發(fā)生變化調整，進而引起高校管理者和專業(yè)教師產生認識偏差、分歧辯解、防御反應或生存壓力等不同程度的張力體驗。這種張力狀態(tài)會進一步刺激高校管理者和教師群體作出行為響應，既有可能輸出規(guī)范持久的課程思政制度化模式，也有可能產生臨時拼湊的課程思政處理行為。課程思政政策執(zhí)行應創(chuàng)造積極的張力狀態(tài)，促使高校管理者和專業(yè)教師主動適應課程思政教學模式，逐漸形成正確認知、健康響應和規(guī)范行為，才能有利于實現高校立德樹人的光榮職責和神圣使命。

二、“張力狀態(tài)”：高校課程思政政策執(zhí)行的問題診斷

根據史密斯政策過程模型理論，在公共政策執(zhí)行過程中通過社會張力狀態(tài)這一中介變量而與社會變化產生互動關聯。社會張力程度是由公共政策執(zhí)行過程引起的，有可能導致社會變化偏離公共政策最初設計的目標方向。由于受到政策文本模糊化、政策對象孤立化、政策主體碎片化、政策環(huán)境非對稱化等諸多變量的復雜綜合影響，當前高校課程思政政策在執(zhí)行中面臨著認知張力、合作張力、參與張力、激勵張力等諸多社會負面狀態(tài)，致使高校課程思政政策執(zhí)行處在價值理念認同程度低、多元主體協作不暢通、師生教學互動不充分、教師響應行為不積極等實踐困境中，難以達成自覺化、制度化、規(guī)范化和穩(wěn)定化的建設效果。

（一）課程思政政策文本模糊性與認知張力狀態(tài)

教育產出績效通常難以進行量化評價，教育政策文本普遍具有高模糊性特征，進而造成教育政策在執(zhí)行過程中面臨較強的沖突性困境。作為課程思政建設的指導性文件，《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）為課程思政建設提供了方向性指引，更多需要依賴高等院校的主觀能動性，對政策文本進行再解讀、再加工、再創(chuàng)造，特別是容易讓廣大專業(yè)教師產生認知張力。一是課程思政目標模糊性引發(fā)引導性認知張力?！毒V要》在政治、愛國、文化、法治、道德等方面提出了五大育人目標。《綱要》目標的多樣性使得政策執(zhí)行者難以把握課程思政的特殊使命和價值定位。二是課程思政邊界模糊性引發(fā)嵌入性認知張力。盡管《綱要》提出課程思政建設工作要在全國所有高校、所有學科專業(yè)全面推進，但是對于每一門課程是否都要開展思政教育沒有給予權威定論。從實踐層面看，部分高校要求每門課程甚至每節(jié)課都要體現思政元素，導致大量的思政元素在短期內密集化進入教學過程，課程思政教學質量難以得到有力保證。三是課程思政教法模糊性引發(fā)傳授性認知張力。課程思政建設要求思政元素要藏于知識傳授之中，潛移默化地融入到學生思想之中。然而，《綱要》主要強調在教材、教案、教具等方面體現思政元素，沒有在教學方法上提供有價值的指導，致使部分教師機械僵硬地在課堂教學中傳授思政知識，造成課程與思政互立并行、相互阻礙的不良后果?？傊?，高模糊性頂層政策文本加劇了底層政策執(zhí)行的沖突性，需要高校對政策文本進行底層設計，才能推動課程思政高質量建設和持續(xù)性發(fā)展。

（二）課程思政政策對象孤立化與參與張力狀態(tài)

史密斯認為，政策執(zhí)行目標群體的行為調整依賴于組織化或制度化程度。有效的政策執(zhí)行需要將政策執(zhí)行目標群體置于有序的制度框架中，才能促使政策執(zhí)行目標群體形成新的穩(wěn)定觀念和行為。當前，作為課程思政政策執(zhí)行的目標群體，高校大學生主要以被動式、個體式、間斷式等孤立化形式參與課程思政建設，進而處在無組織化的參與張力狀態(tài)。首先，從參與主體上看，課程思政建設仍以教師為主導者，以學生為旁觀者。學生僅僅被動接受專業(yè)教師傳授的思政知識，對課程思政教學影響甚微，沒有形成課程思政學習的主體意識，進而缺乏接受思政知識理念的積極性。其次，從參與形式上看，課程思政建設主要以學生個體為傳授對象，將思政元素學習視為學生個體的行為選擇。在此情形下，響應積極的學生能夠主動吸收思政知識，而消極回應學生對思政知識輕視或排斥。最后，從參與效果上看，課程思政建設沒有將思政知識學習納入制度化軌道，思政元素無規(guī)律地分散在門類繁多的課程中，并隨著每門課程的重視程度不同而呈現間歇性、零散性、雜亂性的傳遞狀態(tài)，導致大學生在思政知識海洋中捕捉碎片化知識，難以形成遞進性、邏輯性、系統(tǒng)性思政知識圖譜?？傊n程思政建設應堅持以學生為中心，在課堂教學中積極將學生組織起來，使其能夠通過主體性、團體性、階梯性形式參與思政知識學習，在主體意識中達成積極主動學習，在團隊格局中達成全員共同進步，在階梯遞進中達成循序漸進吸收，最終使大學生思政知識學習處在有組織、有秩序、有效果的良性狀態(tài)。

（三）課程思政政策主體碎片化與合作張力狀態(tài)

我國高校課程思政建設是嵌入在教育科層體制之中的，在縱向多層級和橫向多部門的結構制約下面臨著相互隔閡、相互競爭、相互排斥的碎片化問題，導致多元行動主體處在合作困難的張力狀態(tài)。課程思政教學體系在縱向上擁堵不暢，在橫向上配合松散，在外部上協同不佳[3]。從縱向層面看，教育部行政部門、高等院校與專業(yè)教師之間呈現博弈互動關系。一方面，教育行政部門對課程思政建設的成效評價左右著高等院校的行動策略。由于當前課程思政建設評價機制的缺失，各類高等院校在重視程度、投入強度、實施力度等方面存在較大差異，制約了課程思政建設的全面均衡發(fā)展。另一方面，受到有限理性思維的制約，高校教師為了獲得榮譽獎勵會傾向于創(chuàng)新探索課程思政教學模式，反之將傾向于采取常規(guī)行動，僅滿足高校課程思政建設方案的最基本要求。從橫向層面看，受到部門本位主義影響，馬克思主義學院、人文社科學院、自然科學學院僅關心本部門的課程思政建設任務，缺乏主動進行跨部門合作的意愿，不愿分享課程思政優(yōu)質資源和有益經驗，難以形成多部門相互溝通、相互協調、相互支持的合作格局?？傊?，在縱向多層級和橫向多部門的科層教育管理體制束縛下，課程思政建設始終面臨合作困境，在很大程度上制約了課程思政建設的整體效能。

（四）課程思政政策環(huán)境非對稱化與激勵張力狀態(tài)

當前，課程思政建設與其所處的政策環(huán)境并不對稱，很難從外部環(huán)境中獲得足夠的能量和支持，無法對課程思政實施主體形成強有力的激勵效應。從政策文化層面看，在教育功利化理念影響下，專業(yè)教師往往重視培養(yǎng)適應市場技術崗位需求的實用型人才，普遍輕視對青年人才的價值塑造。正如美國教育家杜威所言，“教育的主要作用，即獲得意義豐富的人生，正被棄諸一旁”[4]。面對實用知識至上的工具性教育理念，廣大高校需要積極培育立德樹人意識、立德樹人文化和立德樹人風格，努力為課程思政建設營造一種健康正向的教育環(huán)境。從政策體系層面看，作為教育新生事物，課程思政建設重點停留在教學執(zhí)行環(huán)節(jié)，而對教學指導、教學準備、教學督導以及教學評估等環(huán)節(jié)沒有給予足夠的重視，從而使課程思政教學質量直接取決于授課教師的負責態(tài)度和能力素質，導致課程思政教學過程缺乏規(guī)范性，課程思政教學效果良莠不齊。從政策評估層面看，課程思政建設沒有構建科學的績效評價機制，對專業(yè)教師產生一定的外部執(zhí)行壓力。特別是在以考核為指揮棒的教育管理體制中，由于價值塑造沒有納入教學質量評價指標體系中，部分專業(yè)教師沒有形成開展課程思政教學的責任意識?？傊?，課程思政建設應充分考慮政策環(huán)境對課程思政建設的影響，積極培育立德樹人導向的教育文化，加強各種政策資源投入，完善多樣政策動力體系，為課程思政建設塑造有利的政策環(huán)境，持續(xù)促進專業(yè)教師調整教學理念和教學行為。

三、新時代高校課程思政建設的優(yōu)化路徑

課程思政建設更加強調立德樹人的教育本質，是對當前某些功利性教育理念的矯正。特別是當前諸多不良思想持續(xù)侵蝕高校校園，更需要重視對大學生價值觀念的正面引導。在此情勢下，各類高等院校需要主動適應課程思政教育新理念、新模式、新要求，積極建構與之相匹配的行為指南、組織架構、運行機制、制度體系和資源保障，逐步形成常態(tài)化、制度化、結構化的課程思政教育模式，才能緩解認知張力、參與張力、合作張力、激勵張力的負面狀態(tài)，有力推動全國所有高校和所有學科專業(yè)落實落細課程思政建設任務。

（一）加強政策學習機制，深化課程思政價值認知

作為課程思政建設的主要責任主體，各高校管理部門應主動加強政策學習創(chuàng)新機制，深刻領會頂層文件精神，創(chuàng)新開展課程思政建設，讓專業(yè)教師從理念上認同課程思政建設價值，從行動上找準課程思政建設重點，從方法上掌握課程思政建設技能。首先，各高校應加強方向引領，把握課程思政建設的特殊定位，推動各學院結合辦學定位、專業(yè)特點、學生素養(yǎng)等因素探索具有學院文化印記的個性化課程思政建設模式，努力形成多樣化、特色化、品牌化的課程思政建設道路。其次，各高校應加強組織引導，統(tǒng)籌推進課程思政教材編寫工作，嚴格把控課程思政教學內容，矯正因人施教產生的誤導偏差現象，努力避免課程思政教學內容分散化、盲目化、隨意化，持續(xù)提升課程思政教學規(guī)范化水平。最后，各高校應加強支持指導，組織開展課程思政教學專項培訓，邀請專家學者進行現場演示教學，積極掌握課程思政教學規(guī)律和創(chuàng)新技巧，努力避免課程思政教學抽象化、空洞化、模仿化，著力提高課程思政教學的親和力、感染力、教化力。

（二）創(chuàng)新政策參與機制，增強課程思政學習實效

政策學家托馬斯·R·戴伊指出：“許多機構用大量的統(tǒng)計來衡量政策輸出，但這種方式說明不了目標的改善狀況?！盵5]當前，高等院校主要把課程思政示范課作為課程思政建設的標志產出，忽視了學生思政素質作為課程思政建設的真正結果。思政課教學設計是一個復雜的系統(tǒng)工作，不僅需要教師根據教學目的、學生實際和存在問題把它設計出來，而且需要運用一定的方式方法把它展現出來[6]。實際上，課程思政建設的重心在于將大學生組織起來，將他們置于課程思政教學體系之中，使其成為課程思政建設的重要參與者，并與專業(yè)教師產生良性積極的互動。一要構建以學生為主體的課程思政教學格局，把學生參與程度作為課程建設的重點，加強教師與學生之間的近距離溝通，充分把握學生思想變化的矛盾困境，不斷滿足學生思想健康發(fā)展需求。二要創(chuàng)新以團隊為單位的課程思政教學方式，將學生個體組織到團隊中，通過團隊建設相互辯論、相互幫助、相互激勵，共同努力完成思政知識學習任務，不斷培養(yǎng)學生的集體意識、政治認同和愛國情感。三要健全以系統(tǒng)為導向的課程思政教學方案，依托課程性質全面梳理課程思政知識點，按照年級階段進行合理分布，使教師傳授思政價值元素有規(guī)范指引，讓學生在一點一滴中領悟課程思政魅力，并在潛移默化中形成牢固正確的思政價值觀?？傊?，課程思政建設要改變學生被動參與、參差不齊參與、隨意零散參與的狀態(tài)，構建以學生為主體、以團隊為單位、以系統(tǒng)為導向的課程思政教學體系，努力推動課程思政教學組織化、制度化、秩序化建設，使學生全過程浸潤在思政元素海洋中，逐漸形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

（三）健全政策合作機制，發(fā)揮課程思政協同力量

作為一項跨層級、跨部門、跨邊界的典型跨界事務，課程思政政策執(zhí)行需要構建多元參與、協同共建、良性互動的政策合作機制。從縱向層面看，教育行政部門、高等院校以及專業(yè)教師需要形成層級協作關系。一方面，教育行政部門應積極發(fā)揮頂層協調作用，整合全國高校優(yōu)秀課程思政教學資源，組織召開全國課程思政建設研討會，建立全國優(yōu)秀課程思政教學案例庫，制定全國課程思政建設效果評估標準，不斷支持和促進全國所有高校全面參與課程思政建設。另一方面，高校管理部門應提高政治站位，高位推動課程思政建設，向專業(yè)教師傳遞課程思政建設的政治決心和意志，使專業(yè)教師充分認識到課程思政建設的重要性和迫切性。同時，高校管理部門應加強對優(yōu)秀教師的獎勵力度，積極選樹課程思政優(yōu)秀教學典型，給予物質和精神獎勵，進一步提高專業(yè)教師實施課程思政的獲得感和成就感。從橫向層面看，各高校應主動與課程思政優(yōu)秀建設院校合作，摒棄封閉、狹隘、排斥的競爭發(fā)展思維，抱持開放、真誠、共贏的合作理念，在學習借鑒、取長補短、融會貫通中不斷提升自身能力和水平。各高校也要打破部門主義框架困局，積極推動人文社科學院、自然科學學院、馬克思主義學院開展交流合作，共同提升課程思政建設的豐富度、包容性和感染力。

（四）完善政策激勵機制，激發(fā)課程思政建設動力

新時代課程思政是高校全員參與育人工作的必然要求。除了高校管理者、輔導員隊伍、思政課教師，專業(yè)課教師也應成為落實立德樹人任務的中堅力量。作為一種增量式育人行為調整，專業(yè)課教師參與并不會自發(fā)產生，而是需要建構有利于教師主動響應的政策激勵環(huán)境。在政策文化方面，任何教育行為都是嵌入在特定社會文化中的，并從特色社會文化中獲得穩(wěn)定持久的文化心理支撐。作為培養(yǎng)社會主義接班人的主陣地，我國高等院校承擔著傳播社會主義核心價值觀的政治任務和神圣使命，應當始終將育人文化有機融入高校管理、校園建設和人才培養(yǎng)等各領域，深入營造濃厚的育人文化氛圍。在政策體系方面，要做好課程思政教學指導、課程思政教案設計、課程思政教學評估、課程思政教學改進之間的銜接，將課程思政教學新理念深度融入每一個具體的教學環(huán)節(jié)，形成閉環(huán)式課程思政教學執(zhí)行過程制度體系。在政策評估層方面，要創(chuàng)新有利于課程思政教學執(zhí)行的獎懲環(huán)境，將課程思政教學績效表現納入到課程教學質量評價中，通過課程思政教學文件審核、課程思政教學現場聽課、學生思政知識測驗等多元方式，綜合衡量專業(yè)教師的課程思政教學能力和效果。

參考文獻：

[1]? SMITH THOMAS B. The Policy Implementation Process[J].Policy Sciences，1973（4）.

[2]? 李波，于水.從“碎片化”到“整體性”：課程思政建設的有效路徑[J].黑龍江高教研究，2021（8）.

[3]? 石巖，王學儉.新時代課程思政建設的核心問題及實現路徑[J].教學與研究，2021（9）.

[4]? 瑪莎·努斯鮑姆.告別功利：人文教育憂思錄[M].肖律，譯.北京：新華出版社，2010：2-3.

[5]? 托馬斯·R·戴伊.理解公共政策（第十二版）[M].謝明，譯.北京：中國人民大學出版社，2011：285.

[6]? 劉孝.新時代思政課教學設計的主要問題與推進理路[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2023（8）.

[責任編輯? 韓曉雨]

收稿日期：2023-08-31

作者簡介：李波，淮陰工學院人文學院副教授，博士

基金項目：江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“高校課程思政建設碎片化問題與整體性改革路徑”（C-c2021/01/26）