陳昌照

摘要 小學勞動課兼課教師的存在有其現(xiàn)實合理性。提升兼課教師的課程勝任力，至少具有落實勞動課程的常態(tài)化跟進、助力學科教學的融合化統(tǒng)整、拓寬教學進階的多元化途徑、加速勞動師資的專業(yè)化建設等價值意涵，但也面臨著諸如工作事務繁重、教學思想固化、知識技能不足和課程認同缺失等現(xiàn)實挑戰(zhàn)。提升小學勞動課兼課教師的課程勝任力，可以通過合理統(tǒng)籌，穩(wěn)定配置長程發(fā)展；團隊協(xié)力，更新觀念有加有減；跨界融合，專兼課程互相促進；評價管理，上不封頂下有保底等機制加以助力。

關? 鍵? 詞 小學勞動課；課程勝任力；兼課教師；勝任力提升

勝任力，意指個體勝任某種工作或任務的內(nèi)在特征結(jié)構(gòu)[1]，勞動課程勝任力則進一步指向教師勝任勞動課程實施所需要的能力要素體系。2022年4月，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的頒布，代表著勞動課作為獨立開設的課程重回我國義務教育的課程序列。《義務教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出，要挖掘勞動課在樹德、增智、強體、育美等方面的育人價值，將培養(yǎng)學生的勞動觀念、勞動精神貫穿在課程實施的全過程[2]。勞動課程的有效實施與育人價值的彰顯需要一批具有課程勝任力的教師，這樣的教師隊伍的建設需要多維的支持，也需要時間的打磨，其建立無法一蹴而就。在著力打造小學勞動課程專任教師隊伍的同時，提升小學勞動課兼課教師的課程勝任力，將成為小學勞動課程有效實施的重要保障。

一、小學勞動課兼課教師課程勝任力提升的價值意涵

勞動課兼課教師，意指在承擔自己本學科教學之外，兼任勞動課程教學的其他學科教師。在日常的教育教學場景中，兼課教師并不鮮見。隨著勞動課程重新獨立，在各地各校尚來不及補齊相應師資的當下，小學勞動課教師多由其他學科教師轉(zhuǎn)崗而來或兼任。另外，受學校教師編制數(shù)有限的制約，加之各級部門對于小學教師周課時量有特定要求，勞動課教師多由班主任或綜合實踐活動、語文、數(shù)學學科教師兼任成為諸多學校的現(xiàn)實選擇——由班主任兼任往往以勞動教育和德育互促為出發(fā)點；由綜合實踐活動教師兼任，則基于勞動課程是從綜合實踐活動課程中獨立出來的，且都是實踐性學科的思考；由語、數(shù)等學科的教師兼任則是因為這樣的兼課安排既填補了勞動課程的師資不足，也補足了這部分教師的周課時量缺口。除了這些現(xiàn)實考量，提升小學勞動課兼課教師的勞動課程勝任力還有多重價值意涵。

1.落實勞動課程的常態(tài)化跟進

在勞動課程的實施過程中，教師應以啟發(fā)者、指導者和呵護者的身份跟進學生的實踐，要對他們勞動過程中的關鍵步驟、技能及時進行點撥，要及時指導學生解決勞動中出現(xiàn)的問題[3]。基于這樣的要求，在勞動課程教學中，教師的指導應是長期的、持續(xù)的，甚至是即時地充分利用日常的碎片化時間。勞動課專任教師往往需要面對多個班級的教學，且每班每周都只有一課時（“新課標”規(guī)定每周勞動課不少于一課時，出于現(xiàn)實考量，眾多學校按每周一課時排課），與學生日常的接觸時間較少；從某種意義上來說，相較于勞動課專任教師，那些勞動課程兼課教師面對的班級較少，對勞動課程的日常指導跟進具有得天獨厚的優(yōu)勢；如果兼課教師的專兼課都面對同一個（些）班級，這些兼課教師對學生的熟悉程度會更高，指導起來也更具針對性。與之相應的，這些兼課教師因為日常跟家長聯(lián)系更為密切，也更容易與家長形成合力，實現(xiàn)勞動課程的家校共育。

2.助力學科教學的融合化統(tǒng)整

將學科知識的學習與兒童的生活世界緊密聯(lián)系，在學習生活中從“區(qū)隔的生活”走向“整全的生活”，從“虛空的生活”走向“情境的生活”，從“離身的生活”走向“具身的生活”，跨越直接知識和間接知識之間的鴻溝，有助于推動核心素養(yǎng)的形成[4]，這樣的學科教學在理想狀態(tài)下應是融合化統(tǒng)整的。勞動課程強調(diào)學生的直接體驗和親身參與，倡導“做中學”“學中做”，實現(xiàn)知行合一和學創(chuàng)融通[5]。這樣的實踐性學習過程有助于緊密聯(lián)系知識學習和生活世界，形成核心素養(yǎng)；小學勞動課兼課教師如果能通過勞動課的理論學習與課堂實踐，深化對勞動課程的理解，進而用對勞動課程的理解反哺其主要任教學科，以實踐性學習理念推動學科教學，在對接生活中實現(xiàn)學科教學的“學以致用”和“用以致學”，那樣就能有效促進學科教學的融合化統(tǒng)整。

3.拓寬教學進階的多元化途徑

教師的實踐性知識是教師在教育教學實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的知識，其在教師的教育教學實踐中有著不可替代的作用[6]。從其生成機制看，基于問題呈現(xiàn)、理論指引、反思對話、行動改進的要素生成與發(fā)展著教師的實踐性知識。與此同時，各種研討課、觀摩課、教育教學技能賽事等“崗位練兵”活動也以賽促練，不斷地為豐厚教師的實踐性知識乃至推動教師的專業(yè)成長提供動力源和增長點。雖然專業(yè)發(fā)展的培訓面向全體教師，但他們參與各種級別的研討觀摩課、教師技能賽事的機會有限，相關人員一般都要經(jīng)過嚴格篩選。提升小學勞動課兼課教師的課程勝任力，拓寬這些教師教學進階的渠道，使他們既能在原任教學科中有所發(fā)展，也能在兼課課程中有所突破。在不同渠道中豐富教師的實踐性知識，能帶來教師專業(yè)發(fā)展的多元化可能。

4.加速勞動師資的專業(yè)化建設

《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》明確提出，有條件的高校應該積極設立勞動教育專業(yè)，培養(yǎng)勞動教育師資。但在現(xiàn)階段，設立勞動教育專業(yè)的高校還數(shù)量有限，尚難以滿足廣大小學對于勞動課程專業(yè)師資的需求。相應的，不同于已有多年實踐經(jīng)驗的語、數(shù)、英、音、體、美等課程，勞動課程專任教師的能力需求與培養(yǎng)模式尚處于摸索階段，其選拔與培訓標準的完善也尚需廣泛的實踐。探索提升小學勞動課兼課教師課程勝任力的路徑，可以為勞動課任課教師的能力需求和培養(yǎng)模式提供極佳的參考范式。當一部分勞動課兼課教師提升了課程勝任力后，必將脫穎而出，其在多學科和跨學科教學過程中積淀的豐厚的教學實踐性知識，又將為自己成為勞動課程教學的引領者和示范者奠定堅實的基礎。

二、小學勞動課兼課教師課程勝任力提升的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

雖然提升小學勞動課兼課教師的課程勝任力具有多元的價值意涵，但因為主觀、客觀等多種因素的影響，其面臨的挑戰(zhàn)也是多方位的。

1.日常工作事務繁重，難以實現(xiàn)時間精力調(diào)配

2023年全國兩會上，多位代表、委員呼吁為教師減負，這類議題在此之前已經(jīng)在公眾視野中多次出現(xiàn)。2019年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于減輕中小學教師負擔 進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》，在其指導下，各省中小學教師減負清單相繼出爐。作為教師負擔的鏡像，減負清單真實地反映出中小學教師非教學性工作負擔過重的現(xiàn)狀[7]。與此同時，教師日常還需要接受種種教學評比考核，參加各項培訓研修活動，完成家校合作中的各項工作……教學性與非教學性工作疊加，教師的日常工作事務是繁重的。隨著2022年版各學科課程標準的頒發(fā)，諸多學科的教學內(nèi)容和課堂模式都產(chǎn)生了顯著的轉(zhuǎn)向，任課教師需要花費相當多的精力和時間對此進行學習和適應。期許小學勞動課兼課教師提升課程勝任力，對教師的時間和精力分配都是巨大的挑戰(zhàn)。

2.教育教學思想固化，難以適應實施路徑區(qū)隔

“構(gòu)建以實踐為主線的課程結(jié)構(gòu)”是勞動課程的課程理念之一。不同于以學術為中心取向、關注學生理論知識的學習、強調(diào)間接經(jīng)驗獲取的知識中心課程[8]，勞動課程的任課教師需要引導學生立足于現(xiàn)實生活的真實需要，親歷情境、親手操作、親身體驗，經(jīng)歷完整的勞動實踐過程[9]。知識中心課程雖然正經(jīng)歷著從教師“傳遞”知識、學生“獲取”知識的知識傳導過程，到諸如讓學生在好奇心的驅(qū)使下進行創(chuàng)造性活動的知識建構(gòu)課堂的轉(zhuǎn)向，但從課程實施路徑來說，知識中心課程和勞動課程類實踐取向的課程在現(xiàn)階段還明顯存在著不同的實施路徑。勞動課兼課教師如果不能及時更新教育教學思想，就很難適應二者實施路徑的差異。

3.知識技能儲備不足，難以應對課程內(nèi)容差異

課程不同，其特定的課程專業(yè)知識技能儲備需求亦不同，勞動課程新課標包含著“清潔與衛(wèi)生”“整理與收納”“烹飪與營養(yǎng)”“家用器具使用與維護”“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動”“傳統(tǒng)工藝制作”“工業(yè)生產(chǎn)勞動”“新技術體驗與應用”“現(xiàn)代服務業(yè)勞動”“公益勞動與志愿服務”等十大任務群[10]，這些任務群的指導對應著相應的勞動課程專業(yè)知識技能。與此同時，作為實踐類課程，勞動課程在實施過程中有著更強的開放性和生成性，其涉及的課程專業(yè)知識技能更豐富和多元。如此豐富而多元的課程專業(yè)知識技能需求給勞動課任課教師帶來了極大的挑戰(zhàn)，也給勞動課兼課教師帶來關于自身知識技能儲備不足的焦慮和恐慌。

4.學科本位涇渭分明，難以喚醒教師課程認同

從初始的概念界定看，小學勞動課兼課教師這一名稱存在著濃郁的學科本位意識。從教師自身出發(fā)，其對本專業(yè)（主任教）課程付出的更多時間與精力近乎發(fā)自本能。立足學生乃至家長視角，一方面，小學勞動課兼課教師在任教其主任教學科時，似乎更容易讓學生和家長信任其專業(yè)水平；另一方面，受社會風氣的影響，這些小學勞動課程兼課教師的主任教學科在學生和家長內(nèi)心的價值排序又多在勞動課程之上。從學校出發(fā)，上述種種或多或少都影響著兼課課程的日常管理和安排。在這種學科本位涇渭分明的狀態(tài)下，教師，乃至學生、家長、學校都很難對兼課課程、勞動課程形成課程認同。

三、小學勞動課兼課教師課程勝任力提升的助力機制

勝任力既是一種個人特質(zhì)，包括技能水平、知識儲備等顯性特質(zhì)和情感、動機、價值觀、態(tài)度等隱性特質(zhì)，又可以通過合理的手段進行測量，并加以改進[11]。面對諸多現(xiàn)實挑戰(zhàn)，要提升小學勞動課兼課教師的勞動課程勝任力，就需要適配助力機制。

1.合理統(tǒng)籌，穩(wěn)定配置長程發(fā)展

當前的學校在安排小學任課教師時，教師的主任教課程明確地由其所持有的教師資格證和職稱證書來定義。在任教過程中，又有“小循環(huán)”“大循環(huán)”這樣的三年甚至六年為一個周期的課務安排。這樣的安排有利于教師課程所需技能水平的提升、知識儲備的不斷累積，有利于教師建立對課程較為完整的認知，也有利于在長期的工作實踐中實現(xiàn)教師對于課程的情感、態(tài)度、價值觀的浸潤。相對而言，兼課課程往往根據(jù)學校、教師在某個學年的特定需要來進行安排，穩(wěn)定性、持續(xù)性不足的兼課安排對小學勞動課兼課教師勞動課程勝任力的提升有著明顯的制約。在學校課務安排上進行合理統(tǒng)籌，保證勞動課兼課教師隊伍的相對穩(wěn)定，是提升小學勞動課兼課教師的課程勝任力的重要基礎。勞動課兼課教師隊伍要實現(xiàn)相對穩(wěn)定，首先，在跨年度時不隨意更換教師的兼課科目，幫助教師在持續(xù)的兼課中深化對勞動課程的認知；更進一步的，是讓勞動課兼課教師在兼課中也跟進勞動課程的“小循環(huán)”“大循環(huán)”，在三年甚至六年一個周期的課程推進中，在和學生相互磨合、相互促進中實現(xiàn)教學相長。

2.團隊協(xié)力，更新觀念有加有減

提升勞動課兼課教師的勞動課程勝任力，既需要提升其技能水平和知識儲備，也需要提升其對于勞動課程理念的認知與認同。團隊協(xié)力有助于發(fā)揮“雁群效應”，助力勞動課兼課教師群體課程勝任力的發(fā)展。在這個過程中，可以將建設學習型教研組作為重要的抓手。學習型教研組建設不僅關注管理效率的提升和教學目標的達成，更側(cè)重于推動教師的主動內(nèi)生式成長。這樣的螺旋式上升的學習型組織注重教師個體成長和教師全體成長的共生[12]。勞動教研組可以全由勞動課兼課教師組成，但專兼職教師混搭則是更理想的狀態(tài)。任課教師在個體和個體、個體和集體的相互交流與砥礪中，不斷更新觀念，深化教師個體和集體對勞動課程乃至“勞動育人”“立德樹人”的理解。眾人拾柴火焰高，基于學習型教研組建設，更新任課教師們的觀念，再將個體或集體的智慧輸出為教學設計，多媒體課件、教具、教學環(huán)境設計等課程資源要實現(xiàn)共享。教研組內(nèi)成員各取所需，一方面可以根據(jù)教師個體的課程理解和特定學生群體的發(fā)展需求對勞動課程進行師本化、生本化實施，另一方面還可以進一步完善教案、課件、教學環(huán)境設計等課程資源。發(fā)揮教研組的資源共享性在減輕教師負擔的同時，也提升了兼課教師的課程勝任力。

3.跨界融合，專兼課程互相促進

要提升勞動課兼課教師對勞動課程的課程認同，就要從育人立場出發(fā)，讓勞動課兼課教師認識到勞動課程重要的育人價值；還要從學科本位出發(fā)，幫助勞動課兼課教師發(fā)現(xiàn)勞動課程對于自己主學科教學能力的巨大促進作用。勞動課程的實踐性是學校課程跨界融通的極佳契合點，既可以將勞動課程的目標、內(nèi)容分解后滲透于其他課程中，也可以將其他課程中關于勞動的內(nèi)容、形式再現(xiàn)于勞動課程內(nèi)[13]。勞動課程既為學科知識技能的“學以致用”提供了輸出平臺，又通過在勞動實踐中發(fā)現(xiàn)及嘗試解決問題的“用以致學”為自主學習學科知識技能帶來了動力。在日常教育場景中，對教師專兼課程的任教班級進行錯位分配，似乎成了不少學校的排課原則，甚至成為督學部門檢查課務安排的（不）成文規(guī)定。這樣的安排方式確實保證了課程足額實施，避免“吃課”現(xiàn)象，但其“一刀切”式管理阻斷了專兼課程互促的可能。往往只有教師的專兼課程都面向同一個班級時，才能達到最好的效度。任課教師的專兼課程都安排在同一個班級，且避免“吃課”現(xiàn)象，就需要常態(tài)化落實課程管理，還要讓任課教師在教學實踐中嘗到“跨界融通”的甜頭。這一過程中切忌“因噎廢食”。

4.評價管理，上不封頂下有保底

勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容，是全面發(fā)展教育體系的重要組成部分，勞動課程作為實施勞動教育的重要途徑，不能因為由兼課教師任教而降低要求和放松管理。按照“新課標”對勞動課程的實施過程和效度進行依標管理和評價，既確保了勞動課程的有效落實，也倒逼著兼課教師提升課程勝任力。常態(tài)化管理的落實中，結(jié)合前述各種機制的助力，能對兼課教師的課程勝任力實現(xiàn)有效的托底。與之相應的，對于教師在專兼課程中取得的成績也應等同對待——專兼課程的實施不應有主次之分，每一門課程都是落實 “立德樹人”根本任務、培育學生核心素養(yǎng)的重要抓手——這樣的評價和管理有助于提升兼課教師對勞動課程的認同感，進而帶來上不封頂?shù)膭趧诱n程專業(yè)發(fā)展。對一些有志于勞動課程教學且課程勝任力發(fā)展突出的勞動課兼課教師，學校要進一步搭建平臺，為其鋪就一條專業(yè)發(fā)展之路。

小學勞動課兼課教師課程勝任力的提升，對于學生、學校、課程建設和教師自身發(fā)展皆有重要的價值和意義，勝任力提升的方向和效度，尚有諸多可實踐與研討的空間，期待更深入的討論。

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