陳炎

摘 ?要：群文閱讀教學(xué)基于閱讀的議題設(shè)置，一般將3篇或者3篇以上的課內(nèi)外文本組合構(gòu)建群文組，進(jìn)而構(gòu)建一種更加有機(jī)且緊密聯(lián)系的課堂教學(xué)模式?；谡n程內(nèi)容設(shè)置，群文閱讀教學(xué)打破了以往的單篇教學(xué)桎梏，促使課時(shí)目標(biāo)更具有針對(duì)性，更加聚焦重點(diǎn)，著力關(guān)注學(xué)生閱讀技能的提升，不再呆板地局限于單一書本知識(shí)的講授;基于課程實(shí)施方面，群文閱讀改僵化的“灌輸式”教學(xué)為靈動(dòng)的互動(dòng)式教學(xué)，在課堂教學(xué)過程中，關(guān)注師生間的互動(dòng)，在維護(hù)教師課堂主導(dǎo)地位的前提下，充分發(fā)揮學(xué)生的課堂主體作用，將課堂的空間話語權(quán)交還給學(xué)生。

關(guān)鍵詞：群文閱讀;閱讀教學(xué);議題;閱讀技巧

一、群文閱讀的研究現(xiàn)狀

為宏觀把握國內(nèi)群文閱讀的研究狀況，文章使用CNKI《中國學(xué)術(shù)文獻(xiàn)網(wǎng)絡(luò)出版總庫》，以“主題”為檢索項(xiàng)，輸入“群文閱讀”主題詞進(jìn)行檢索，獲得3912篇文獻(xiàn)。然后，又分別以“小學(xué)語文”“初中語文”“高中語文”為主題詞進(jìn)行二度檢索，得出以下結(jié)論：小學(xué)階段的群文閱讀研究成果較為豐富，與之相對(duì)的是初高中階段的群文閱讀研究情況還不夠深入，研究領(lǐng)域較狹窄。

（一）群文閱讀相關(guān)概念

群文閱讀教學(xué)簡稱群文閱讀，即在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生基于一個(gè)或多個(gè)議題進(jìn)行文本的有機(jī)組合，然后教師與學(xué)生圍繞選定的議題對(duì)相關(guān)文本群進(jìn)行集體閱讀建構(gòu)。文章圍繞群文閱讀教學(xué)概念中所包含的幾個(gè)重要因素進(jìn)行闡述。

選文是指教師圍繞一個(gè)或多個(gè)議題而選取、構(gòu)建文本群。選文是區(qū)別于以往單篇文本的多篇文本群，選文的選取范圍不再局限于以往的課內(nèi)文本，課內(nèi)外文本融合也可以。同時(shí)，組建選文的“議題”可以靈活多樣，比如不同文學(xué)類別，如小說、散文、雜文等;又如不同的寫作技巧，如表達(dá)方式、文章結(jié)構(gòu)、描寫技巧等;也可以根據(jù)不同的主題類別來選文，如鄉(xiāng)土類、親情、成長體驗(yàn)等。

議題是組織選文的線索，是群文閱讀中文本整合的依據(jù)，也是課堂實(shí)施過程中師生討論的聚焦點(diǎn)，議題的數(shù)量可以不止一個(gè)，同時(shí)議題的選擇范圍十分廣泛。議題區(qū)別于話題的最大特征在于可議論性。議題不僅是構(gòu)建群文閱讀文本群的核心與聚焦點(diǎn)，它也為師生創(chuàng)設(shè)了相對(duì)自由的思考和與文本對(duì)話的空間，充分彰顯了學(xué)生的主體性，促進(jìn)了學(xué)生思維的不斷拓展。群文閱讀教學(xué)中的“議題”是課堂探究的聚焦點(diǎn)，也是群文閱讀課堂實(shí)施的核心要素。

集體建構(gòu)是指師生在群文閱讀的過程中依托集體的合力，圍繞議題來建構(gòu)文本意義的過程。具體而言，就是在群文閱讀的過程中，教師充分發(fā)揮其主導(dǎo)作用，學(xué)生圍繞議題進(jìn)行閱讀，在獨(dú)立閱讀與理解的基礎(chǔ)上，通過生生交流與師生交流，在思辨與研討的過程中，借助集體智慧完成文本意義的構(gòu)建。

（二）群文閱讀理論

群文閱讀的推進(jìn)與發(fā)展有其深厚的理論支撐與之契合，其中涉及的相關(guān)理論有：讀者反應(yīng)理論、互動(dòng)理論、學(xué)習(xí)共同體理論等。這些理論分別指向閱讀知識(shí)的建構(gòu)、文本的多元理解和閱讀目的策略方法層面。

讀者反應(yīng)理論是一個(gè)著名的文藝學(xué)批評(píng)流派，它起源于美國。讀者反應(yīng)理論指出：“文學(xué)批評(píng)的注意力應(yīng)從作品文本轉(zhuǎn)移到讀者的反應(yīng)上，聚焦于讀者對(duì)作品文本的內(nèi)容系列的復(fù)合解說的反應(yīng)上?！弊x者反應(yīng)理論重視讀者在文本閱讀過程中的核心地位與絕對(duì)話語權(quán)，在某種程度上弱化“作者第一”的權(quán)威性。讀者反應(yīng)理論重視關(guān)注讀者與文本之間的相互反應(yīng)，認(rèn)同讀者借助于個(gè)人情感、記憶、經(jīng)歷與作品建立緊密聯(lián)系，它倡導(dǎo)讀者在閱讀中驗(yàn)證、檢測、修正自己的已有獲得經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)讀者在閱讀過程中敢于發(fā)表自己的獨(dú)特見解，積極參與到文本意義的創(chuàng)造中去。

互動(dòng)理論其核心理念指向“互動(dòng)”，即社會(huì)間互動(dòng)，是指社會(huì)各要素之間的相互作用?；?dòng)理論是指在一定社會(huì)歷史背景下，人與人、人與群體、群體之間在心理上與行為上互相作用、互相影響的一個(gè)動(dòng)態(tài)變化過程。社會(huì)互動(dòng)理論既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知參與，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的全人參與。群文閱讀教學(xué)的實(shí)施打破以往課堂教學(xué)中存在的僵化、缺少互動(dòng)的單一“灌輸式”語文教學(xué)模式，強(qiáng)化了學(xué)生閱讀的主體地位，提升了學(xué)生、教師、文本三者間對(duì)話的有效性。在群文閱讀教學(xué)中，教師作為互動(dòng)環(huán)境的組織者與引導(dǎo)者，圍繞議題，主導(dǎo)師生對(duì)話，促進(jìn)對(duì)話的不斷深入，完成文本意義的建構(gòu)。

學(xué)習(xí)共同體理論是源于日本教育家佐藤學(xué)的教學(xué)理論，他認(rèn)為教師要助推建立“合作學(xué)習(xí)關(guān)系”，開展“合作學(xué)習(xí)”，通過師生合作、生生合作，借助“互學(xué)關(guān)系”來填平高水平的課堂與低學(xué)力的學(xué)生之間難以逾越的鴻溝。佐藤學(xué)羅列教學(xué)行為“三大要素”即“傾聽”“串聯(lián)”“反芻”。群文閱讀充分尊重學(xué)生的主體性地位，鼓勵(lì)師生合作，生生合作，教師借助群文閱讀中設(shè)置的議題來串聯(lián)課堂，同時(shí)基于議題，努力尋找契機(jī)來引導(dǎo)學(xué)生的課堂思維走向，促進(jìn)文本意義的建構(gòu)。

（三）群文閱讀的實(shí)踐研究

群文閱讀實(shí)踐方面的研究與群文閱讀理論的研究具體來說，主要包括議題確定研究、文本選取和組織研究、群文閱讀課堂實(shí)施的策略研究等相關(guān)研究。

1. 關(guān)于議題確定的研究

議題是群文閱讀教學(xué)中的核心要素，議題是群文閱讀中選文的主要線索。議題的選擇應(yīng)遵循以下原則：開放性、可議論性、遷移性和比較性。只有符合以上原則確立的議題才能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，喚醒學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。其中，開放性和可議論性是議題的兩個(gè)核心要義，這也是群文閱讀的議題與其他形式的主題閱讀教學(xué)的主題概念的根本區(qū)別。可議論性是指群文閱讀的議題應(yīng)該避免結(jié)論式的論述，應(yīng)為學(xué)生留下廣闊的思考及聯(lián)想空間;開放性則指的是圍繞議題的文本解讀是多元的，結(jié)論并非絕對(duì)唯一的。

2. 關(guān)于文本選取和組織的研究

群文閱讀文本選取和組織是群文閱讀教學(xué)的重要組成部分。有原則、有組織的選文與組文是構(gòu)建群文閱讀文本群的基礎(chǔ)，是確保群文閱讀的教學(xué)內(nèi)容合理性和有效性的前提。群文閱讀教學(xué)的文本應(yīng)具有多元異質(zhì)、組合靈活、功能多元的特質(zhì)和功用。在具體實(shí)施過程中，教師可以依托教材的單元目標(biāo)進(jìn)行組文，借助教材選文文體及寫作技巧來構(gòu)建文本群，依托內(nèi)容類別進(jìn)行組文。群文閱讀的選文必須遵循明確的議題指向、文本異質(zhì)的多元組合、文本自足多樣等原則。

3. 關(guān)于群文閱讀課堂實(shí)施的策略研究

蔣軍晶將群文閱讀概括為以下步驟：議題確定、文章選取、問題設(shè)計(jì)。在具體實(shí)踐操作過程中，群文閱讀又分為一篇帶多篇、課內(nèi)多篇、課外多篇三種形式。任培江、王雁玲等將群文閱讀的課型分為基礎(chǔ)知識(shí)課、閱讀策略課、概念認(rèn)知課、言語實(shí)踐課與情意品質(zhì)課，在此基礎(chǔ)之上，他們總結(jié)歸納了群文閱讀通用教學(xué)模塊：文本解讀、聚焦議題、集體建構(gòu)、達(dá)成共識(shí)。于澤元教授將群文閱讀的操作策略概括為“熟悉文本，設(shè)立情景;抓住關(guān)鍵，建構(gòu)議題;圍繞議題，展開對(duì)話;聚集焦點(diǎn)，凝聚共識(shí)”四步驟，又將群文閱讀課堂結(jié)構(gòu)類型基于結(jié)構(gòu)化程度分為模式化課堂、生成性課堂、松散型課堂三個(gè)類型;并基于群文閱讀處理程序?qū)⑵浞譃橐黄獛Ф嗥?、群文齊讀、群文共享三個(gè)類型。

二、研究的待改進(jìn)之處

群文閱讀興起十余年來，不論是一線教師還是專家學(xué)者或是教研團(tuán)體，在理論完善以及課堂實(shí)踐中都取得了一定的成就，但也存在著不少有待改進(jìn)之處。只有不斷深入研究、創(chuàng)新實(shí)踐，才能真正推動(dòng)群文閱讀的發(fā)展，為提高學(xué)生的閱讀能力和語文素養(yǎng)做出更大的貢獻(xiàn)。

第一，研究范圍狹隘。群文閱讀在基礎(chǔ)教育小學(xué)階段的推廣較為普遍，研究比較深入，但是在實(shí)際教學(xué)中也存在著與初高中階段語文群文教學(xué)銜接不夠緊密的問題，同時(shí)相關(guān)學(xué)段具體文體的微觀層面教學(xué)實(shí)踐結(jié)合研究比較缺失，缺乏為一線教師提供行之有效的教學(xué)指導(dǎo)及建設(shè)性建議。

第二，群文閱讀研究缺乏系統(tǒng)化教育學(xué)原理支撐。目前群文閱讀教學(xué)的理論看似研究較多，如群文閱讀教學(xué)模式、教學(xué)策略以及閱讀策略的研究成果很豐富，但對(duì)一線教師的課堂教學(xué)實(shí)踐以及群文閱讀的指導(dǎo)性教學(xué)設(shè)計(jì)研究較為薄弱，目前多數(shù)研究成果均為一線教師自身教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)與反思，缺乏科學(xué)的教育原理作為支撐，現(xiàn)有的教學(xué)策略大多只是經(jīng)驗(yàn)性操作，只是停留在主觀意識(shí)判斷上，缺乏客觀普遍性分析，具體而具有操作性的課堂教學(xué)模式較少。

第三，群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)研究缺乏。當(dāng)下研究主要著眼于“群”的設(shè)置策略，絕大多數(shù)的研究者還只是停留在形式上的群文組合，對(duì)如何在課堂中對(duì)文本群進(jìn)行鑒賞，如何將閱讀鑒賞真正落到實(shí)處缺乏系統(tǒng)性的論述;對(duì)議題的選擇尚顯粗糙、隨意，缺乏較為系統(tǒng)的原則。

第四，群文閱讀評(píng)價(jià)研究不足。群文閱讀作為一種新型的閱讀教學(xué)方式，其評(píng)價(jià)體系的建立與完善尤為重要。然而，當(dāng)前對(duì)群文閱讀的評(píng)價(jià)研究相對(duì)較少，缺乏科學(xué)、客觀、全面的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法。評(píng)價(jià)主要依賴于教師的主觀判斷和經(jīng)驗(yàn)，缺乏數(shù)據(jù)支撐和科學(xué)依據(jù)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和公正性受到質(zhì)疑。

三、研究的未來展望

群文閱讀課程實(shí)施效果的評(píng)價(jià)，包括對(duì)課程規(guī)劃、課程內(nèi)容及實(shí)施效果的評(píng)價(jià)。課程編制是個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，評(píng)價(jià)是課程發(fā)展階段的終點(diǎn)，也是課程進(jìn)一步發(fā)展的起點(diǎn)。評(píng)價(jià)的科學(xué)合理，對(duì)課程發(fā)展有積極的意義。對(duì)課程規(guī)劃和內(nèi)容的評(píng)價(jià)，主要考察是否符合課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求，是否符合課程理論原理，是否與最初設(shè)定的目標(biāo)吻合。對(duì)實(shí)施過程的評(píng)價(jià)，主要包括課程表安排、教學(xué)任務(wù)確定、教學(xué)模式的選擇、教學(xué)活動(dòng)的開設(shè)等是否符合課程規(guī)劃要求，是否達(dá)到預(yù)期效果等。

群文閱讀實(shí)施效果評(píng)價(jià)，著眼點(diǎn)在于學(xué)生閱讀能力、素養(yǎng)的提升。評(píng)價(jià)要體現(xiàn)群文閱讀特性，重視過程的考察，重視學(xué)科特性。鐘啟泉教授說過：“學(xué)習(xí)的目標(biāo)不是讓兒童了解、記住，而是讓他們學(xué)會(huì)理解、思考、判斷;學(xué)習(xí)的過程，不是個(gè)人個(gè)別地完成，而是以學(xué)習(xí)小組的方式一起完成;學(xué)習(xí)的結(jié)果，不僅是兒童習(xí)得的知識(shí)技能，而是在學(xué)習(xí)的過程中，覺悟到自身的變化和成長?！币虼耍u(píng)價(jià)要特別關(guān)注學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式及學(xué)習(xí)態(tài)度。評(píng)價(jià)要體現(xiàn)公平、公正，倡導(dǎo)教師、學(xué)生、家長等多主體參與評(píng)價(jià)、體現(xiàn)學(xué)生個(gè)性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)宜采用以描述為主的質(zhì)性評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)的最終目的，是為了促進(jìn)學(xué)生閱讀素質(zhì)全面發(fā)展、提高教師課程開發(fā)能力，同時(shí)也完善學(xué)校課程體系。

縱觀群文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀和語文閱讀教學(xué)的發(fā)展趨勢，群文閱讀教學(xué)在語文課堂教學(xué)中的作用必將日益凸顯，隨著理論研究的不斷深化，群文閱讀課堂教學(xué)策略將系統(tǒng)化，同時(shí)也將探索單篇精讀與群文閱讀的有效整合策略。

群文閱讀在基礎(chǔ)教育小學(xué)階段研究日益深入，教學(xué)效果初現(xiàn)，但是在初高中階段，群文閱讀如何承前啟后，如何實(shí)現(xiàn)各學(xué)段之間有效地銜接必將成為研究者的關(guān)注點(diǎn)。相比小學(xué)階段的群文閱讀研究現(xiàn)狀，初高中階段群文閱讀研究應(yīng)將重點(diǎn)落實(shí)于關(guān)注如何開展不同文體微觀層面的課堂教學(xué)實(shí)踐。群文閱讀的實(shí)踐研究如何逐漸適應(yīng)初高中階段課標(biāo)的要求，需要圍繞具體文體進(jìn)行具體研究，如將群文閱讀與初高中階段的寫作銜接、融合。隨著理論研究的不斷深入與系統(tǒng)化，實(shí)踐層面的研究也將隨之系統(tǒng)化，將改變以往經(jīng)驗(yàn)性操作、感覺性成效和教學(xué)程式的歸結(jié)性成果的局面，對(duì)群文閱讀自身的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)成效都會(huì)逐漸明晰，從而構(gòu)建較為完整的課堂教學(xué)策略以及相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

四、結(jié)語

群文閱讀教學(xué)是一種創(chuàng)新的教學(xué)方式，它鼓勵(lì)學(xué)生通過閱讀多篇相關(guān)文章，進(jìn)行比較、分析和歸納，從而提高學(xué)生的思維品質(zhì)和審美鑒賞能力。然而，這并不意味著教師應(yīng)該完全放棄傳統(tǒng)的單篇精讀教學(xué)方式。精讀教學(xué)可以幫助學(xué)生深入理解和掌握一篇文章的思想內(nèi)涵和文學(xué)價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生細(xì)致入微的閱讀習(xí)慣和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S能力。因此，教師應(yīng)該探索教材的精讀與群文閱讀的有效融合，讓學(xué)生在深入理解單篇文章的基礎(chǔ)上，能夠拓展閱讀視野，進(jìn)行多篇文章的比較和分析。這樣可以讓學(xué)生在閱讀素養(yǎng)的深度和廣度上都得到發(fā)展，提高閱讀能力和思維品質(zhì)。

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（責(zé)任編輯：向志莉）