［摘要］ 主題班會在中小學德育工作中發(fā)揮著重要作用，是解決學生成長問題的重要途徑。但主題班會怎么上才能達到預期的教育效果，筆者和課題組的老師歷經(jīng)14年研究，通過構(gòu)建主題班會“全課型教學模型”，較好地解決了一線班主任“怕上班會課 ”“不會上班會課”“育人效果欠佳 ”等問題。本文就研究過程、研究方法、研究實效等進行闡釋，以期為同行提供借鑒。

［關(guān)鍵詞］ 主題班會；全課型；實施策略

主題班會怎么上？如何達到預期的教育效果？班主任在開展主題班會時，有沒有一種輔助資源可以幫助一線班主任，特別是新手班主任上好班會課呢？筆者和課題組老師歷經(jīng)14年探索，通過反復實踐，不斷歸納、比較、聯(lián)結(jié)、濃縮、建模，構(gòu)建起一個小學全課型主題班會育人模式，較好地解決了一線班主任“怕上班會課”“不會上班會課”“育人效果欠佳”等問題。

一、問題提出

（一）研究現(xiàn)狀

自《中小學德育工作規(guī)程》發(fā)布以來，德育研究的腳步就一直未停歇。隨著國家對班主任工作越來越重視，廣東省率先開展班主任專業(yè)能力大賽，繼而全國各地陸續(xù)展開。主題班會作為班主任專業(yè)能力大賽的一個重要比賽項目，受到越來越多一線班主任的重視，研究主題班會的人也越來越多，成果越來越豐富。

2022年7月，由齊學紅、黃正平教授主編的《主題班會》一書深入論述主題班會課設計與實施的理念、方法與路徑，內(nèi)容包括班會方案設計與江蘇省中小學班主任基本功比賽獲獎選手的實錄視頻。遲希新教授的《有效主題班會十講：設計理念與實施策略》一書對“班主任為什么要研究主題班會”“主題班會有怎樣的內(nèi)涵、特征和類型”等問題做了充分闡述。張銳曾對主題班會的形式做過綜述，共劃分了12種形式的主題班會，幾乎涵蓋了當下中小學主題班會的所有形式。

豐富的研究成果為本項目研究提供了寶貴的資源。但研究者通過對文獻研究的分析發(fā)現(xiàn)，目前主題班會大多集中在量的研究上，而對質(zhì)的研究比較少，主題班會教案集居多，很少涉及課堂教學變革的問題。埃爾莫爾的橡皮隱喻提示我們，“沒有課堂教學層面的改革，就沒有真正的課程變革”。鐘啟泉教授指出，學校改革的定律是“課堂不變，教師不會變；教師不變，學校不會變”。而富蘭的分析則在提醒研究者，需要深度介入課堂，和教師們一起研究、改進教學?；诖耍覀兲岢隽司劢怪黝}班會課堂教學研究，構(gòu)建小學全課型主題班會育人模式的研究設想。

（二）現(xiàn)實需求

1.新任教師的兩難困境

當下的師范類畢業(yè)生、非師范類畢業(yè)生雖然學歷高，但在育人理念、育人方法等方面缺少實踐經(jīng)驗。新任教師正式進入工作崗位后，容易陷入兩難困境：一方面，因?qū)W校編制緊張，不少新任教師一上崗就擔任班主任，還有不少新任教師擔任一年級班主任；另一方面，主題班會很少像學科一樣有專題培訓。新手班主任一上崗容易手忙腳亂，不知道主題班會怎么上，班會課往往流于形式，難以取得教育效果。

2.骨干教師的阻隔期

工作五年以上的骨干教師，教學水平、班級管理能力往往會在某一時段停滯不前。如果這部分老師能走上科研道路，結(jié)合理論知識重新審視自己的教育事業(yè)，就有很大機會突破這種心理和實踐上的瓶頸?；谝陨显?，我們萌發(fā)了開展主題班會實效性實踐研究的想法。

二、研究方法

在研究過程中，我們主要采取扎根理論的方法，自下而上采用從經(jīng)驗中提煉理論的方式展開研究。通過文獻研究、行動研究、課例研究、田野筆記、德爾菲法等研究方法，廣泛搜集資料，反復實踐，不斷歸納、比較、聯(lián)結(jié)、濃縮、建模，構(gòu)建小學全課型主題班會育人模式。

（一）文獻研究

按班會、主題班會、模型、教學模型、教學結(jié)構(gòu)、教學模式的路徑梳理文獻，對文獻進行深入研究，做好資料上的準備。

（二）行動研究

在研究過程中，我們經(jīng)歷了無數(shù)次主題班會“教學設計—實施驗證—改進設計—實施驗證”的循環(huán)過程，持續(xù)改進完善。有時，同一個主題會用不同的教學模型去檢驗其教學效果。全課型課堂教學模型越來越接地氣，生命力越來越強。在研究過程中，研究者深切地感受到教學模型的實用價值。

（三）田野調(diào)查筆記

為了不斷驗證模型的有效性，對課堂實踐進行觀察、分析是必不可少的。在研究過程中，我們采用大量的課堂觀察方法、田野調(diào)查方法，通過對焦點學生持續(xù)觀察記錄，驗證模型的每一個組件的可行性與有效性，分析主題班會教學效果。在整個研究過程中，研究者所經(jīng)歷的一切，都是最有價值的研究資料。

（四）德爾菲法

德爾菲法，又稱專家規(guī)定程序調(diào)查法。我們根據(jù)研究需要對德爾菲法進行改造，只要有機會，我們都會拿出有關(guān)模型征求專家意見，聽取他們的建議。這種方法對于一線教師幫助很大，因為普通教師難以有機會參加專家會診并聽取專家意見，也沒有太多的經(jīng)費用來專門咨詢，只有在平時工作中利用一切資源和機會，化零為整進行研究。

三、研究過程

我們通過“教、學、評 ”三位一體的方式實施整體優(yōu)化的研究策略，整體推進課堂改革，建構(gòu)小學主題班會全課型育人模式。

（一）教——構(gòu)建全課型教學模型

在教的問題上，我們主要分兩個階段。

第一階段（2009—2019）：主要解決教學內(nèi)容問題。我們針對班會主題零散、無序、不成體系的問題，基于兒童生活邏輯，聚焦兒童與世界關(guān)系的哲學思考展開探索，在班會主題的構(gòu)建上以“我”為原點，由小到大，由近及遠，螺旋上升，構(gòu)建了班會六大主題，形成班會主題內(nèi)容序列化。

第二階段（2019—2023）：主要解決教學策略問題。我們遵循“課堂實踐—課例研究—課型建?！炞C反思—優(yōu)化改進 ”行動研究循環(huán)程序，反復比對、厘清、聯(lián)結(jié)、濃縮、建模，構(gòu)建了主題班會全課型教學模型。

（二）學——重構(gòu)學生學習方式

在研究過程中，我們一直圍繞“如何讓學生成為主題班會課堂的主體”這一核心問題展開研究。我們確立基于“兒童立場”這一核心理念，重構(gòu)學生學習方式。但基于“兒童立場”的理念如何在實際教學中落地是個難點，課題組攻堅克難，探索出以下可行性策略：

（1）教學內(nèi)容上，聚焦學生成長中的真實問題，構(gòu)建一至六年級序列化班會主題，回應學生各階段成長需求。各階段圍繞主題有所側(cè)重，但又相互融通。（2）教學策略上，聚焦課堂主體學生，讓學生親歷“外塑—內(nèi)化—內(nèi)生—外顯”的品德建構(gòu)過程?；顒有问接谢顒邮健Ⅲw驗式、故事講授式、辯論式等。活動場域有室內(nèi)、室外、校內(nèi)、校外、現(xiàn)場、網(wǎng)絡等。（3）立足學習主體，激發(fā)學生內(nèi)驅(qū)力，從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”。（4）教學評價上，通過焦點學生持續(xù)觀察法、全員評價機制，聚焦學生主體行為表現(xiàn)和品德建構(gòu)，助力學生成長。

（三）評——構(gòu)建多元立體評價體系

從2019年開始，項目組開始對主題班會實效性問題進行探索，研發(fā)主題班會三大評價工具，即主題班會課堂評價量規(guī)、焦點學生持續(xù)觀察法、全員評價機制，聚焦“學生學習是否真正發(fā)生”等問題進行探究，評價強調(diào)行勝于言，構(gòu)建多元立體的評價體系，提升主題班會的實效性。

四、研究成效

（一）確立設計理念

通過研究，我們確立了主題班會設計核心理念：走向基于“兒童立場”的教育生活，從“要我發(fā)展 ”到“我要發(fā)展”，從“政治說教”到“生活育德”，從“傳統(tǒng)講授”到“活動體驗”。通過“三次整合”，即內(nèi)容整合、活動整合、學情整合，確定班會主題。

例如，筆者到西藏林芝送教，執(zhí)教“中華少年 共創(chuàng)未來——鑄牢中華民族共同體意識”主題班會。這是一節(jié)活動體驗型主題班會，在內(nèi)容整合上，選擇廣東和西藏的美食、美景、風俗習慣、風土人情，廣東松山湖和西藏嘎拉村近幾年的發(fā)展變化等作為主題班會素材。在活動整合和學情整合上，首先考慮到這樣一個大主題，教學對象是西藏小學五年級的小朋友，筆者將教學目標設定如下：感受中華民族一家親，認識發(fā)展是解決民族地區(qū)各種問題的總鑰匙，各民族共同團結(jié)進步、共同繁榮發(fā)展是中華民族的生命所在、力量所在、希望所在。如何達成這一目標？首先，引導學生介紹美麗的家鄉(xiāng)——西藏，從西藏的美食、美景、風土人情到近幾年西藏經(jīng)濟的發(fā)展和人民生活的變化，學生們侃侃而談。接著，讓學生談談自己眼中的廣東。他們中很少有人去過廣東，對廣東知之甚少。因此，筆者提前將廣東學生錄制的視頻播放給他們看，他們通過廣東學生的介紹，了解廣東的風土人情、美食、美景，以及近幾年經(jīng)濟的發(fā)展。然后，向?qū)W生展示廣東省東莞松山湖中心小學五年級（11）班的學生寫給西藏林芝第一小學五（1）班學生的信，大家通過讀信相互認識，增進了解。最后，筆者借助騰訊會議軟件讓廣東五年級（11）班的學生與西藏學生現(xiàn)場連線，兩地的學生實現(xiàn)了跨時空的面對面交流，都興奮不已。兩地學生相互介紹了家鄉(xiāng)的美食、美景、經(jīng)濟發(fā)展，互送禮物、互相寫信，通過一系列體驗活動，增進了彼此的了解，增強了民族融合意識。

（二）提煉序列化班會主題

基于“兒童立場”，從呵護自然生命、擴展社會生命、提升精神生命，進而培育“完整的人”這一哲學思考出發(fā)，遵循生活邏輯，聚焦兒童與世界關(guān)系的哲學思考，凸顯兒童生活的層次性，以“我”為原點，由小到大，由近及遠，提煉了一至六年級班會序列化主題（見圖1），還原兒童真實完整的教育生活。各年級主題有所側(cè)重，又相互融通，實現(xiàn)螺旋式上升。序列化的班會主題構(gòu)建重塑了師生的教育生活。

（三）構(gòu)建全課型主題班會教學模型

我們通過對典型課例的反復比較、歸納、建模，構(gòu)建了全課型主題班會教學模型，即活動型主題班會、體驗型主題班會、敘事型主題班會、創(chuàng)意型主題班會、危機應對型主題班會等教學模型及模型各部件（見圖2）。

全課型主題班會教學模型為一線班主任提供了主題班會課堂教學的基本結(jié)構(gòu)，這種課堂結(jié)構(gòu)我們稱之為“液態(tài)結(jié)構(gòu)”，只能在一定程度上接近現(xiàn)實，即提供了一種理解潛在變化的方式。實際上，幾乎一切實踐領域的“結(jié)構(gòu)”“規(guī)律”都存在著變通性。這種課堂結(jié)構(gòu)是鑲嵌在具體而鮮活的課堂情境之中的，如伯林納所言“有效的教學是將大量的教學策略與對每個學生個體及其特定時間的需求的理解進行動態(tài)的專業(yè)性整合”。主題班會全課型課堂結(jié)構(gòu)模型不是單純靠教學理論、教學實驗推導出來的，而是糅合了研究者們的“經(jīng)驗”和“直覺”創(chuàng)造出來的。每一個研究者的想象力、好奇心和求證心都是重要的配料。這種液態(tài)的課堂教學結(jié)構(gòu)是柔軟而靈活的，它為一線班主任提供了一個基礎和框架，幫助一線班主任更好地理解、定位自己課堂教學，讓一線班主任在實際教學中可以靈活變通、重組。

一線班主任根據(jù)全課型主題班會課堂教學模型設計主題班會時，可按“選擇模型—選取內(nèi)容—整合優(yōu)化—課堂實踐—反思總結(jié)”這一路徑實施，一節(jié)主題班會就可以成形。項目組通過研究積累了豐富的教學資源，每一種課型均有典型的教學設計、課堂實錄、視頻資料等，供一線班主任參考。

（四）構(gòu)建多元立體的育人評價體系

課題組通過實踐研究，開發(fā)了主題班會三大評價工具：主題班會課堂評價量規(guī)、焦點學生持續(xù)觀察法、全員評價機制，構(gòu)建起多元立體評價體系，提升主題班會的實效性。

1.主題班會課堂評價量規(guī)

《小學主題班會課堂教學評價量規(guī)》從設計理念、活動過程、活動效果三個維度分A、B、C三個層級觀照主題班會實施的全過程，通過評價反觀教學，優(yōu)化教學策略。

2.焦點學生持續(xù)觀察法

課題組通過連續(xù)觀察焦點學生（一位或一組學生）的行為軌跡來判斷學習是否真正發(fā)生。通過田野調(diào)查筆記，記錄、分析、判斷學生行為是否經(jīng)歷了“外塑—內(nèi)化—內(nèi)生—外化”的品德形成過程，是否經(jīng)歷了建構(gòu)和反思、遷移和運用，形成比較穩(wěn)定的品行，評價強調(diào)“行勝于言”。

3.全員評價機制

學校整體統(tǒng)籌，由學生成長中心牽頭，研制一套“三立卡”，即立言、立行、立品，分發(fā)給全校各班主任、學科老師、宿管員、保安、家長志愿者……對主動撿起垃圾、主動問好等行為雅正的學生及時給予獎勵。校長室、學生成長中心（少先隊大隊部）、各年級、各班級，分工合作，整體聯(lián)動。少先隊大隊部定期兌換獎品，期末根據(jù)學生“三立卡”的數(shù)量評出“明德少年”。通過全員育德，實現(xiàn)多維立體評價，提升德育的實效性。

五、效果與反思

（一）學生整體素養(yǎng)明顯提升

近兩年，據(jù)不完全統(tǒng)計，學生在各級各類比賽中獲獎總計318次；被評為區(qū)級美德少年、活力少年、自強少年、才藝少年、創(chuàng)新少年、智慧好少年的學生總計36人；“粹墨軒”中隊被評為“全國紅領巾中隊”，“水木清華”中隊被評為“廣東省優(yōu)秀中隊”，學校少先隊大隊被評為“廣東省少先隊紅旗大隊”。

（二）一線班主任專業(yè)能力得到明顯提升

一線班主任開展班會課研究的積極性明顯提高，課程駕馭能力也有明顯提升。學校先后培養(yǎng)了廣東省名班主任培養(yǎng)對象1人，東莞市名班主任工作室主持人2人，園區(qū)、鎮(zhèn)級名班主任工作室主持人3人，市班主任學科帶頭人、教學能手6人，市優(yōu)秀教師1人，市優(yōu)秀少先隊輔導員2人，鎮(zhèn)區(qū)級優(yōu)秀班主任25人，校級優(yōu)秀班主任36人。學員參加班主任專業(yè)能力大賽，1人獲一等獎、2人獲二等獎。

（三）反思與后續(xù)研究

由于每位班主任的個性特征和學生的具體情況不盡相同，該模型的個性化使用還需要教師進行動態(tài)化的專業(yè)性整合，這方面還有待進一步研究。同時，除敘事型主題班會、活動型主題班會、體驗型主題班會、創(chuàng)意型主題班會和危機應對型主題班會教學模型之外，其他類別的主題班會與全課型主題班會教學模型適切度還有待進一步研究。

［參考文獻］

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［4］劉賢虎.基于深度學習小學數(shù)學問題教學模式的建構(gòu)與實施[J].中小學教師培訓，2021（03）.

陳小燕? ?廣東省東莞松山湖第三小學。