職業(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化模型構(gòu)建

［摘要］隨著職業(yè)教育改革邁入深水區(qū)，作為教學(xué)核心環(huán)節(jié)的“教—學(xué)—評”三個(gè)要素的一體化改革成為重點(diǎn)內(nèi)容。當(dāng)前，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化在觀念、實(shí)施以及成效方面陷入了思維割裂、載體錯(cuò)配以及功能抑制的困境，制約了職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。為此，需要以系統(tǒng)思維、行動(dòng)邏輯和職業(yè)要求來擺脫相應(yīng)困境，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”的和諧貫通、載體適配及功能躍遷。在此基礎(chǔ)上，按照“點(diǎn)—線—面—體”的邏輯，構(gòu)建職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的一體化模型，逐級(jí)表征職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的內(nèi)部要素定位、內(nèi)部要素聯(lián)結(jié)、衍生要素協(xié)同以及跨界要素融合。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育；“教—學(xué)—評”一體化；點(diǎn)線面體

［作者簡介］王茜雯（1997- ），女，天津人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所在讀博士；徐國慶（1971- ），男，江西高安人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所所長，教授。（上海" 200062）

［基金項(xiàng)目］本文系2022年國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)重大課題“技能型社會(huì)測度模型、驅(qū)動(dòng)因素及路徑優(yōu)化研究”的階段性研究成果。（課題編號(hào)：VJA220006，課題主持人：徐國慶）

［中圖分類號(hào)］G710" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" " ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）11-0031-09

隨著職業(yè)教育改革邁入深水區(qū)，微觀層面的教學(xué)改革逐漸走進(jìn)職業(yè)教育研究者和實(shí)踐者的視野。其中，作為教學(xué)核心環(huán)節(jié)的“教—學(xué)—評”三個(gè)要素的一體化改革成為重點(diǎn)內(nèi)容?！敖獭獙W(xué)—評”一體化是指在整個(gè)課堂教學(xué)系統(tǒng)中，教師的教、學(xué)生的學(xué)和對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)三個(gè)因素的協(xié)調(diào)配合程度［1］。從學(xué)理上講，教、學(xué)和評是同一體系中的不同鏈條，相互之間理應(yīng)存在同一性［2］。然而，在職業(yè)教育實(shí)踐中卻并非如此，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化還受到課程建設(shè)、人才培養(yǎng)方案、專業(yè)設(shè)置乃至企業(yè)調(diào)研等其他要素的制約。這就要求跳出微觀的教學(xué)系統(tǒng)甚至是宏觀的教育系統(tǒng)，以更廣闊的視角來審視職業(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化。為此，首先需要樹立更為開放的系統(tǒng)思維，解決當(dāng)前職業(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化進(jìn)程中存在的觀念之困，進(jìn)而突破實(shí)施之困和成效之困。在“破困”的基礎(chǔ)上“開新”，按照職業(yè)教育“教—學(xué)—評”內(nèi)部要素的互動(dòng)模式以及內(nèi)外要素的互動(dòng)模式，按照“點(diǎn)—線—面—體”的邏輯，逐步構(gòu)建職業(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化模型，形成以“教—學(xué)—評”為突破口的職業(yè)教育人才培養(yǎng)各要素同向而行、同頻共振的新格局，從而全方位、立體化提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、?。郝殬I(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化的現(xiàn)實(shí)之困

（一）觀念之困：職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的思維割裂

職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的一體化首先體現(xiàn)為觀念上的邏輯一致性，其涵蓋著內(nèi)部邏輯一致和外部邏輯一致兩層含義。內(nèi)部邏輯一致立足于微觀的教學(xué)系統(tǒng)，專指“教—學(xué)—評”這個(gè)完整教學(xué)活動(dòng)的三個(gè)方面的融合統(tǒng)一［3］；外部邏輯一致是指教學(xué)層面的“教—學(xué)—評”與其賴以維系的課程建設(shè)、專業(yè)設(shè)置等人才培養(yǎng)上層因素之間的融合統(tǒng)一，而從更為宏觀的“跨界”視角看，外部邏輯一致還涉及“教—學(xué)—評”與社會(huì)職業(yè)崗位需求之間的融合統(tǒng)一。此外，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的內(nèi)外邏輯存在互動(dòng)關(guān)系，內(nèi)部邏輯一致是外部邏輯一致的重要前提，外部邏輯一致則影響內(nèi)部邏輯一致的效度。從觀念層面反思當(dāng)前我國職業(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化現(xiàn)狀，主要存在內(nèi)部邏輯和外部邏輯割裂的傾向。

首先，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”內(nèi)部線路不統(tǒng)一，“三張皮”現(xiàn)象明顯。在職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的內(nèi)部線路中，主要構(gòu)成了以學(xué)生的學(xué)為中心的“學(xué)—教”關(guān)系、“學(xué)—評”關(guān)系以及“教—評”關(guān)系這三組關(guān)系。然而，始終未處理好這三組關(guān)系，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)中的多重“對立”現(xiàn)象。第一個(gè)是教與學(xué)之間的二元對立，其是造成師生之間二元對立的根源，表現(xiàn)為教師的教學(xué)過程與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不統(tǒng)一，難以實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的直接轉(zhuǎn)化與動(dòng)態(tài)互動(dòng)。特別是職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)需要直接與生產(chǎn)過程相對接，但教師的教卻還停留在指向理論知識(shí)傳授的講授法，導(dǎo)致教對學(xué)的支撐力不足。第二個(gè)是學(xué)與評之間的二元對立，也就是所評非所學(xué)，集中體現(xiàn)為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、過程、載體等與學(xué)生之所學(xué)或者說學(xué)生未來的職業(yè)崗位需求不匹配。第三個(gè)是教與評之間的二元對立，其根源于師生間的二元對立。在教與評的關(guān)系中，評是為了教，而教則是為了學(xué)，然而，現(xiàn)實(shí)中卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)效果在教學(xué)評價(jià)中的核心地位。

其次，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”外部對接不順暢，“低匹配”問題突出。在職業(yè)教育“教—學(xué)—評”外部線路中，主要涉及教育領(lǐng)域內(nèi)的“教—學(xué)—評”與其上層的人才培養(yǎng)因素之間的“小外部”關(guān)系以及與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的“大外部”關(guān)系。當(dāng)前，職業(yè)教育教學(xué)改革推進(jìn)得較為艱辛，關(guān)鍵在于沒有堅(jiān)持大的系統(tǒng)觀，僅將“教—學(xué)—評”一體化限定于微觀的課堂教學(xué)領(lǐng)域，導(dǎo)致“教—學(xué)—評”一體化理念認(rèn)識(shí)窄化［4］。從職業(yè)教育內(nèi)部來看，技能人才培養(yǎng)過程是逐步推進(jìn)、前后制約的系統(tǒng)過程，因而整個(gè)人才培養(yǎng)鏈條的一體化是“教—學(xué)—評”一體化的潛在前提，沒有整個(gè)人才培養(yǎng)系統(tǒng)的一體化，就沒有“教—學(xué)—評”的一體化。為此，針對當(dāng)前“教—學(xué)—評”一體化效度低下的問題，要從課程建設(shè)、專業(yè)設(shè)置等人才培養(yǎng)的各個(gè)前置環(huán)節(jié)或者說上位環(huán)節(jié)回溯原因。從“跨界”視角看，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的一體化需要跳出教育領(lǐng)域來審視，只有與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展深度融合，與社會(huì)職業(yè)崗位需求緊密對接的“教—學(xué)—評”一體化，才是真正的高質(zhì)量的一體化。然而，當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域仍存在封閉發(fā)展的守舊思維，直接導(dǎo)致微觀層次的教學(xué)系統(tǒng)的外部效度低下。

（二）實(shí)施之困：職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的載體錯(cuò)配

職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的實(shí)施載體囊括實(shí)質(zhì)載體和形式載體兩個(gè)方面。其中，實(shí)質(zhì)載體是指承載“教—學(xué)—評”系列活動(dòng)的動(dòng)態(tài)流程，回答的是“教—學(xué)—評”系列活動(dòng)的實(shí)質(zhì)是什么的問題，其背后由深層次的職業(yè)教育觀決定，可分化為學(xué)科邏輯下的知識(shí)演繹過程與行動(dòng)邏輯下的生產(chǎn)實(shí)踐過程兩類；形式載體是指輔助“教—學(xué)—評”有序開展的靜態(tài)教材，其背后需要一定的課程理論做支撐，可劃分為學(xué)科邏輯教材與行動(dòng)邏輯教材兩類。從實(shí)施層面反思我國職業(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化現(xiàn)狀，主要存在實(shí)質(zhì)載體和形式載體錯(cuò)配的弊端。

首先，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的活動(dòng)載體錯(cuò)配，偏離了技能人才的培養(yǎng)方向。由于宏觀層面的教育模式以及中觀層面的辦學(xué)模式并未落實(shí)產(chǎn)教融合、校企合作，導(dǎo)致微觀教學(xué)層面的工學(xué)結(jié)合、知行合一始終難以得到保障。其中的重要原因就在于，失去校企合作的土壤，將無法為教學(xué)過程匹配以面向生產(chǎn)實(shí)踐的活動(dòng)載體，這也造成當(dāng)前職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的活動(dòng)載體錯(cuò)配現(xiàn)象。一方面，受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，當(dāng)前許多職業(yè)院校仍偏好理論知識(shí)的講授，把理論知識(shí)的演繹過程作為教學(xué)活動(dòng)的主要載體。其基本立足點(diǎn)為，按照講授法推進(jìn)理論知識(shí)演繹與分析，能夠使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量間接經(jīng)驗(yàn)。然而現(xiàn)實(shí)情況卻是，這種機(jī)械、深?yuàn)W的無意義學(xué)習(xí)過程，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與效率，不僅使學(xué)生難以通過“知識(shí)載體”掌握知識(shí)，還形成了與職業(yè)崗位之間的“學(xué)—工”隔離。另一方面，受評價(jià)理念和評價(jià)手段的限制，盡管有職業(yè)院校意識(shí)到原來以知識(shí)演繹過程為主的教學(xué)載體并不適用于職業(yè)教育，開始嘗試按照真實(shí)的工作過程推進(jìn)教學(xué)過程，但因當(dāng)前的教學(xué)評價(jià)仍是以理論知識(shí)為主的紙筆評價(jià)，或者是“知識(shí)+技能”的絕對二分評價(jià)，導(dǎo)致難以為行動(dòng)導(dǎo)向的教與學(xué)提供持續(xù)動(dòng)力，使技能人才培養(yǎng)不斷受挫。

其次，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的教材載體錯(cuò)配，降低了技能人才的培養(yǎng)效能。自《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“倡導(dǎo)使用新型活頁式、工作手冊式教材并配套開發(fā)信息化資源”［5］以來，職業(yè)院校逐漸探索開發(fā)新型活頁教材，以推動(dòng)“教—學(xué)—評”的高質(zhì)量、一體化運(yùn)行。然而，由于長期以來受制于學(xué)科邏輯教育體系的藩籬，開發(fā)者并沒有理解活頁式教材的實(shí)質(zhì)，多數(shù)重新開發(fā)的教材僅是在“裝訂方式”“標(biāo)題名稱”等形式上做出改動(dòng)，多數(shù)教材改革也僅是“新瓶裝舊酒”，難以為提升技能人才培養(yǎng)效能提供助力。事實(shí)上，活頁式教材的實(shí)質(zhì)并不是指形式上可以隨意拆分教材頁面，而是能夠促進(jìn)師生形成職業(yè)活動(dòng)或者職業(yè)行動(dòng)，并以職業(yè)活動(dòng)或者職業(yè)行動(dòng)為載體達(dá)成習(xí)得職業(yè)技能或者養(yǎng)成職業(yè)素質(zhì)的根本目的［6］。因此，活頁式教材的體例必須是以工作過程為載體的行動(dòng)邏輯課程的內(nèi)容組織形式。

（三）成效之困：職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的功能抑制

職業(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化的旨?xì)w在于功能實(shí)現(xiàn)，一是個(gè)體層面的育人功能；二是群體層面的服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的功能。其中，育人功能是職業(yè)教育的本體功能，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展是衍生功能，即前者是實(shí)現(xiàn)后者的中介變量。從成效層面反思我國職業(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化現(xiàn)狀，其育人成效和服務(wù)社會(huì)成效均有待提升。

首先，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的個(gè)體發(fā)展功能處于低階層次，降低了育人成效。按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的基本目標(biāo)應(yīng)定位于“應(yīng)用”層次，在此基礎(chǔ)上，不斷追求“分析、評價(jià)”乃至“創(chuàng)造”等高層次目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，當(dāng)前職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位忽視了自身的類型特征以及職業(yè)院校學(xué)生的智能特征，導(dǎo)致“教—學(xué)—評”低階目標(biāo)迷失于傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)的強(qiáng)大慣性，出現(xiàn)嚴(yán)重的錯(cuò)置現(xiàn)象，即將基本目標(biāo)定位于“記憶、理解”層次，致使學(xué)生往往在基礎(chǔ)目標(biāo)的達(dá)成上就面臨著巨大挑戰(zhàn)?；凇坝洃洝⒗斫狻蹦繕?biāo)層次培養(yǎng)出的學(xué)生，不僅在理論知識(shí)上競爭不過普通教育的學(xué)生，更丟失了面向?qū)嶋H工作崗位的職業(yè)技能這一看家本領(lǐng)。

其次，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的社會(huì)發(fā)展功能處于低位徘徊，抑制了經(jīng)濟(jì)發(fā)展。職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)是職業(yè)崗位，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展是其立足根本，而職業(yè)教育微觀層面的“教—學(xué)—評”作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場和最后一公里，則是決定職業(yè)教育社會(huì)服務(wù)能力高低的關(guān)鍵。然而，當(dāng)前職業(yè)教育人才培養(yǎng)呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)性矛盾，技能人才供給與經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求不匹配，高技能人才短缺仍是制約我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的瓶頸性問題［7］。因此，當(dāng)前職業(yè)教育“教—學(xué)—評”在服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的困境上主要由技能人才數(shù)量供給轉(zhuǎn)向了技能人才結(jié)構(gòu)匹配。

二、破：職業(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化的破困之法

（一）以系統(tǒng)思維破觀念之困，促進(jìn)“教—學(xué)—評”和諧貫通

立足于系統(tǒng)思維，破解當(dāng)前職業(yè)教育“教—學(xué)—評”存在的思維割裂這一觀念之困。系統(tǒng)思維具有豐富內(nèi)涵，包括整體性、結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)性、開放性等獨(dú)有的思維特點(diǎn)。其中，整體性是注重整體關(guān)聯(lián)、實(shí)現(xiàn)各要素有機(jī)統(tǒng)一的系統(tǒng)思維；結(jié)構(gòu)性從系統(tǒng)結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)系統(tǒng)功能，探析系統(tǒng)要素之間的互動(dòng)互應(yīng)；動(dòng)態(tài)性承認(rèn)系統(tǒng)本身始終處在動(dòng)態(tài)變化之中，統(tǒng)籌當(dāng)前與長遠(yuǎn)；開放性表現(xiàn)為系統(tǒng)與系統(tǒng)內(nèi)部各組成部分以及與外部環(huán)境之間處在物質(zhì)、能量不斷交換之中［8］。立足于系統(tǒng)思維的上述特點(diǎn)，促進(jìn)職業(yè)教育“教—學(xué)—評”內(nèi)外要素融合。

首先，以系統(tǒng)思維促進(jìn)職業(yè)教育“教—學(xué)—評”內(nèi)部邏輯的和諧貫通。在“教—學(xué)—評”的內(nèi)部邏輯路線中，學(xué)是終極目標(biāo)和價(jià)值追求，也是將三者統(tǒng)一起來的關(guān)鍵紐帶，并由此形成“學(xué)為核心、以學(xué)定教、以學(xué)定評”的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。也就是說，只要確定了學(xué)，那么也就找到了教和評的“精神脊梁”。因此，問題的關(guān)鍵在于如何確定學(xué)生的學(xué)。多年來，教育領(lǐng)域關(guān)于學(xué)生學(xué)的探討一直沒有停止過，事實(shí)上，所有爭論包括學(xué)的意義與價(jià)值、學(xué)的手段與策略等，本質(zhì)上都是18世紀(jì)的“形式教育”與“實(shí)質(zhì)教育”之爭的具體化?！靶问浇逃迸c“實(shí)質(zhì)教育”都有其強(qiáng)大的心理學(xué)理論做支撐，前者背靠官能心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)重在發(fā)展學(xué)生各類官能，學(xué)習(xí)內(nèi)容則無關(guān)緊要；后者則依托聯(lián)想主義心理學(xué)，重視學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯性、準(zhǔn)確性，認(rèn)為學(xué)生的能力發(fā)展是吸收學(xué)習(xí)內(nèi)容后自然產(chǎn)生的結(jié)果?？梢?，二者分化的根本原因在于學(xué)習(xí)意義和學(xué)習(xí)手段之間的割裂。那么，能否重新思考學(xué)習(xí)的本質(zhì)，使之成為意義和手段的統(tǒng)一體？答案就是指向某一產(chǎn)品或服務(wù)的教育性的工作過程，即能夠帶來學(xué)習(xí)成果的具有教育意義的工作過程。其一，能夠帶來學(xué)習(xí)成果，解決的是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)的操作化問題，讓學(xué)生愿意學(xué)，并有具體的成果指標(biāo)作參照；其二，有教育意義的工作過程，解決的是學(xué)習(xí)手段與目的之間的割裂問題。所謂教育意義，是指根據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)等理論成果，形成教育教學(xué)方法策略等，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。而教育性的工作過程，是為了促進(jìn)學(xué)生勝任未來工作崗位的工作任務(wù)，其兼具手段與目的的雙重身份與價(jià)值。基于此，以指向某一產(chǎn)品或服務(wù)的教育性工作過程為學(xué)習(xí)過程，并以之統(tǒng)一教師的教、學(xué)生的學(xué)以及教學(xué)評價(jià)的全程。

其次，以系統(tǒng)思維促進(jìn)職業(yè)教育“教—學(xué)—評”外部邏輯的和諧貫通。職業(yè)教育“教—學(xué)—評”外部邏輯包括兩個(gè)層面，一個(gè)是職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)部“教—學(xué)—評”與其他人才培養(yǎng)要素之間的關(guān)聯(lián)，另一個(gè)則延伸至職業(yè)教育領(lǐng)域之外，即“教—學(xué)—評”與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的職業(yè)崗位之間的關(guān)聯(lián)。這兩個(gè)層面的外部邏輯與“教—學(xué)—評”的內(nèi)部邏輯緊密相關(guān)。內(nèi)部邏輯的踐行受到外部邏輯的制約，外部邏輯的聯(lián)結(jié)效果最終要落在內(nèi)部邏輯范疇內(nèi)進(jìn)行實(shí)踐和檢驗(yàn)。為此，需要立足系統(tǒng)思維進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計(jì)和整體推進(jìn)。具體而言，職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程本身是個(gè)系統(tǒng)過程，其包括企業(yè)調(diào)研、課程建設(shè)、教學(xué)實(shí)施等多個(gè)前后制約、互相關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而教學(xué)層面的“教—學(xué)—評”想要實(shí)現(xiàn)指向某一產(chǎn)品或服務(wù)的教育性的工作過程的邏輯貫通，需要以相同邏輯的課程建設(shè)、人才培養(yǎng)方案、專業(yè)設(shè)置等人才培養(yǎng)上位環(huán)節(jié)為前提，否則，沿用傳統(tǒng)的課程建設(shè)模式無法推進(jìn)新模式下“教—學(xué)—評”的一體化實(shí)施。當(dāng)然，會(huì)有一些教學(xué)能力極強(qiáng)、教育經(jīng)驗(yàn)極為豐富的“專家型”教師，可以掙脫課程體系的束縛，依靠教學(xué)智慧高質(zhì)量完成教學(xué)任務(wù)，但這畢竟是極少數(shù)。從職業(yè)教育的整體發(fā)展和長遠(yuǎn)發(fā)展來看，還是必須推進(jìn)人才培養(yǎng)各個(gè)環(huán)節(jié)與“教—學(xué)—評”的一體化融合。除此之外，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”還跳出自身領(lǐng)域，積極與外部產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展互動(dòng)，進(jìn)行信息置換，將外部產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求和職業(yè)崗位工作內(nèi)容融入人才培養(yǎng)目標(biāo)與內(nèi)容之中；而實(shí)現(xiàn)這一“跨界融合”的關(guān)鍵模式是校企合作，關(guān)鍵方法是企業(yè)調(diào)研。

（二）以行動(dòng)邏輯破實(shí)施之困，完成“教—學(xué)—評”載體適配

隨著職業(yè)教育研究與實(shí)踐的不斷深入，行動(dòng)邏輯的課程以及教學(xué)逐漸成為職業(yè)教育的主流模式。所謂行動(dòng)邏輯，是按“做事”的過程組織并固定學(xué)習(xí)要素的邏輯，按行動(dòng)的效果來評價(jià)過程執(zhí)行情況的邏輯，而不是按認(rèn)知過程組織并固定學(xué)習(xí)要素的邏輯［9］。行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)則是根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動(dòng)所需要的行動(dòng)、行動(dòng)產(chǎn)生和維持所需要的環(huán)境條件以及從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制來設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)職業(yè)教育的教學(xué)活動(dòng)。其核心在于把行動(dòng)過程與學(xué)習(xí)過程相統(tǒng)一［10］。以行動(dòng)邏輯貫穿職業(yè)教育“教—學(xué)—評”，可綜合解決其存在的實(shí)質(zhì)載體與形式載體錯(cuò)配的實(shí)施之困。

首先，因循行動(dòng)邏輯的職業(yè)教育理念，準(zhǔn)確擇定職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的實(shí)質(zhì)載體，即活動(dòng)載體。職業(yè)教育行動(dòng)邏輯的教學(xué)經(jīng)過不斷矯正和完善，呈現(xiàn)出以下特征。其一，成果牽引，即面向一定的產(chǎn)品或服務(wù)；其二，對接生產(chǎn)，即按照工作過程推進(jìn)教學(xué)過程；其三，行動(dòng)建構(gòu)，即著眼學(xué)生行動(dòng)而非知識(shí)的建構(gòu)；其四，完形理念，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的完整性，培養(yǎng)整體職業(yè)素質(zhì)。由此可見，以行動(dòng)邏輯貫穿職業(yè)教育的“教—學(xué)—評”全程，能夠革新教學(xué)活動(dòng)的載體，進(jìn)而內(nèi)在地優(yōu)化學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的載體。行動(dòng)邏輯的教學(xué)將教、學(xué)、評的過程統(tǒng)一為教育性的工作過程，即教師的教、學(xué)生的學(xué)以及教學(xué)評價(jià)，均按照“做事”的邏輯展開。職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的一體化建構(gòu)消除了教與學(xué)、學(xué)與評、教與評之間的二元對立，且更利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的對接，彰顯職業(yè)教育的類型屬性。更重要的是，以工作過程這一載體為依托，學(xué)生得以由以往的知識(shí)建構(gòu)轉(zhuǎn)向行動(dòng)建構(gòu)，符合職業(yè)教育學(xué)生的發(fā)展規(guī)律；從表征效度看，行動(dòng)能夠承擔(dān)的素質(zhì)載荷遠(yuǎn)大于知識(shí)，行動(dòng)過程往往凝聚著學(xué)生知識(shí)、技能等多方面素質(zhì)，因而對整體素質(zhì)的表征效度相對較高；從學(xué)習(xí)效果看，行動(dòng)學(xué)習(xí)法有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)績效，并增強(qiáng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的外適性。

其次，因循行動(dòng)邏輯的課程及教材開發(fā)范式，準(zhǔn)確設(shè)計(jì)職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的形式載體也即教材載體。與行動(dòng)邏輯的教學(xué)過程相配合，行動(dòng)邏輯的形式載體主要起輔助“教—學(xué)—評”過程順利、高效推進(jìn)的作用，一般主要指教材載體。事實(shí)上，教材是課程的表現(xiàn)形式，其背后蘊(yùn)含著一定的課程理念，教材一定是要與課程模式相統(tǒng)一的，否則，教材的開發(fā)工作將會(huì)失去根基、沒有頭緒。隨著行動(dòng)邏輯課程的不斷發(fā)展，形成了OBE課程、學(xué)習(xí)場課程、項(xiàng)目課程、工作過程系統(tǒng)化課程等多種具體的課程模式，基于這些課程模式的課程建設(shè)與教材開發(fā)，也一定是因循行動(dòng)邏輯的，主要表現(xiàn)為教材內(nèi)容來源于真實(shí)的生產(chǎn)和生活實(shí)踐，從而保證職業(yè)教育活頁式教材內(nèi)容的時(shí)代特征與行動(dòng)特征；體例結(jié)構(gòu)以時(shí)間維度為標(biāo)準(zhǔn)，按照工作過程和產(chǎn)生式系統(tǒng)組織活頁式教材的內(nèi)容?；诖耍袆?dòng)邏輯的活頁式教材與工作過程導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”過程相配合，為其提供引導(dǎo)和助力，共同促進(jìn)“教—學(xué)—評”內(nèi)容從面向?qū)W科邏輯的知識(shí)轉(zhuǎn)向面向行動(dòng)邏輯的以工作過程為載體的職業(yè)行動(dòng)建構(gòu)；“教—學(xué)—評”實(shí)施從教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者行動(dòng)；教學(xué)評價(jià)從結(jié)果評價(jià)轉(zhuǎn)向行動(dòng)過程評價(jià)［11］。

（三）以職業(yè)要求破成效之困，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”功能躍遷

當(dāng)前，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的功能受到抑制，主要表現(xiàn)在育人成效不足以及人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展契合度不高兩個(gè)方面。究其原因，“教—學(xué)—評”的標(biāo)準(zhǔn)定位有偏是制約職業(yè)教育功能發(fā)揮的重要因素。標(biāo)準(zhǔn)是應(yīng)然的成效、理想的結(jié)果，引領(lǐng)著各類資源以及各方努力的匯聚方向，因而科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是高成效的保證。職業(yè)教育是直接面向職業(yè)崗位的教育類型，其肩負(fù)的使命及其類型特征，決定了其不能直接模仿普通教育，將教學(xué)層面的基本標(biāo)準(zhǔn)定位于“記憶、理解”層次，而是應(yīng)依據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、遵循工作的邏輯，引入與工作崗位對接的真實(shí)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，將教學(xué)層面的基本標(biāo)準(zhǔn)定位于“應(yīng)用”層次，從而培養(yǎng)出服務(wù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的高水平技能人才。

首先，以職業(yè)要求為依據(jù)，細(xì)化以“應(yīng)用”為基礎(chǔ)的職業(yè)教育“教—學(xué)—評”育人目標(biāo)，提升人才培養(yǎng)成效。職業(yè)要求不同于知識(shí)要求、技能要求、素質(zhì)要求等，從來源上講，職業(yè)要求直接來源于真實(shí)工作崗位中的企業(yè)調(diào)研和任務(wù)分析，面向的是實(shí)際崗位的工作能力；從內(nèi)涵上講，職業(yè)要求是囊括知識(shí)、技能、素質(zhì)等在內(nèi)的綜合性、整體性概念，其原因在于，完成任何一項(xiàng)工作任務(wù)，往往需要調(diào)動(dòng)個(gè)體的知、情、意、行等多方面的素質(zhì)，并使之相互協(xié)調(diào)；從功能上講，職業(yè)要求除了具有標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)的作用外，還能引導(dǎo)學(xué)生的行動(dòng)過程，而這往往是其他類型標(biāo)準(zhǔn)所不具備的；從表達(dá)上講，職業(yè)要求一般指向具體的行動(dòng)描述，包括行動(dòng)的內(nèi)容和行動(dòng)應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)等。由此來看，按照職業(yè)要求來制定職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的標(biāo)準(zhǔn)體系，能夠徹底摒棄“理解……掌握……”等與行動(dòng)過程偏離的抽象的教學(xué)目標(biāo)，將職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的基本目標(biāo)統(tǒng)一定位于“應(yīng)用”層次，系統(tǒng)提升《中華人民共和國職業(yè)教育法》中所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生的行動(dòng)能力。

其次，以職業(yè)要求為參照，設(shè)計(jì)對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的職業(yè)教育“教—學(xué)—評”標(biāo)準(zhǔn)，提升服務(wù)社會(huì)成效。與靜態(tài)的、空間序列的、以理論性質(zhì)的概念、判斷和命題為主的傳統(tǒng)“教—學(xué)—評”標(biāo)準(zhǔn)不同，基于行動(dòng)邏輯的職業(yè)要求的表達(dá)是動(dòng)態(tài)的、時(shí)間序列的，并以實(shí)踐性質(zhì)的產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)為主，其以工作過程為載體，直接面向工作對象，以產(chǎn)出產(chǎn)品或者結(jié)果為導(dǎo)向。鑒于此，將職業(yè)崗位上的職業(yè)要求納入職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的標(biāo)準(zhǔn)體系，能夠賦予職業(yè)教育的技能人才培養(yǎng)以動(dòng)態(tài)性與開放性，確保人才培養(yǎng)充分與外部產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求對接，保障人才培養(yǎng)的規(guī)格與標(biāo)準(zhǔn)隨產(chǎn)業(yè)而動(dòng)。基于此，可通過以職業(yè)要求為參照的職業(yè)教育“教—學(xué)—評”標(biāo)準(zhǔn)體系與社會(huì)職業(yè)崗位需求之間的“雙向匹配”，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)的“雙邊發(fā)展”。一方面，可通過標(biāo)準(zhǔn)置換，緩解勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)性矛盾，彌補(bǔ)高層次技能人才缺口；另一方面，可通過引入職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)自身發(fā)展張力，提高外適質(zhì)量。

三、立：職業(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化的模型構(gòu)建

（一）點(diǎn)的描繪：明確“教—學(xué)—評”模型的內(nèi)部要素定位

在職業(yè)教育微觀的教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部，教、學(xué)、評三個(gè)要素分別扮演著不同的角色，三者之間既有角色一般性的本質(zhì)規(guī)定，又有角色特殊性的具體差別。

具體而言，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”各要素本質(zhì)上都是為學(xué)生發(fā)展服務(wù)、為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。立足于這兩大功能，可明確“教—學(xué)—評”三個(gè)要素的重要特征，即在宏觀的理念或者方向上面向社會(huì)職業(yè)崗位；在中觀的設(shè)計(jì)和組織上以真實(shí)的工作過程為“教—學(xué)—評”的載體；在微觀的操作和落實(shí)上以行動(dòng)建構(gòu)為“教—學(xué)—評”的抓手。在這一從宏觀到微觀的具體化過程中，需要借助崗位調(diào)研，歸納提煉職業(yè)領(lǐng)域中的典型工作任務(wù)及其所需的職業(yè)能力；然后再依托教學(xué)法的轉(zhuǎn)換，將其進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為附著于個(gè)體的行動(dòng)建構(gòu)目標(biāo)與過程?？梢?，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”從宏觀到微觀的本質(zhì)規(guī)定，同時(shí)也是其社會(huì)功能向個(gè)體功能的回歸。

除了一般性的本質(zhì)規(guī)定，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”各要素還有其角色的特殊性，具體體現(xiàn)在三者間內(nèi)容含量的差別。教學(xué)時(shí)間是有限的，學(xué)校不可能在有限的時(shí)間里把所有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能都教給學(xué)生，特別是職業(yè)教育的外適性要求相對較高，其更不可能將未來的崗位需求全部納入教學(xué)之中。對此，需要借鑒德國教育家瓦根舍因的范例教學(xué)法。“范例”即為“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例”，運(yùn)用范例的目的在于使學(xué)生“掌握科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法論”［12］，學(xué)會(huì)舉一反三，獨(dú)立學(xué)習(xí)。也就是說，“教”與“學(xué)”之間是少對多的關(guān)系。一方面，在學(xué)生不斷累積學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程中，教師要逐步卸下教學(xué)的“腳手架”，減少參與度，增強(qiáng)學(xué)生的參與感和自主性，踐行“教是為了不教”的教學(xué)理念；另一方面，教師要善于選取經(jīng)典的教學(xué)內(nèi)容，并能最大程度地透視具體教學(xué)載體背后的深刻理論知識(shí)?？梢?，教與學(xué)的理想關(guān)系是“學(xué)”最大限度地突破“教”的邊界，而遷移機(jī)制則在其中扮演重要角色。評價(jià)評的是學(xué)生在職業(yè)行動(dòng)過程中展現(xiàn)出的思維方法和行動(dòng)能力，其需要借助一定的載體，可以通過抽樣的方式，從學(xué)生學(xué)習(xí)范疇內(nèi)篩選出部分內(nèi)容進(jìn)行評價(jià)。其不一定非得是教師教過的原封不動(dòng)的內(nèi)容，也可以是學(xué)生通過遷移可獲得的教之“外”的內(nèi)容。此外，評價(jià)除了涉及學(xué)生學(xué)的評價(jià)，還涉及教師教的評價(jià)，事實(shí)上，對教師的教最直接、最準(zhǔn)確的表征就是學(xué)生的學(xué)，因而教的評價(jià)實(shí)際上是以學(xué)的評價(jià)為中介，或者說就是通過學(xué)的評價(jià)來呈現(xiàn)的。

（二）線的連接：理清“教—學(xué)—評”模型的內(nèi)部要素聯(lián)結(jié)

線的連接解決的是職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的內(nèi)部一體化問題，將教學(xué)系統(tǒng)中獨(dú)立的“教—學(xué)—評”連點(diǎn)成線，促進(jìn)三者之間的有效互動(dòng)。

從職業(yè)教育“教—學(xué)—評”內(nèi)部邏輯的一體貫通來看，“教—學(xué)—評”的三位一體主要依托于三個(gè)方面的貫通。首先是載體的貫通。教學(xué)載體與教學(xué)媒體不同，教學(xué)載體是教學(xué)活動(dòng)中各類素質(zhì)顆粒的附著體，媒體則是輔助教學(xué)傳遞信息的媒介。區(qū)分學(xué)科邏輯的課程教學(xué)與行動(dòng)邏輯的課程教學(xué)的重要標(biāo)志是載體的性質(zhì)。前者以知識(shí)為載體，其基本假設(shè)為學(xué)生可以通過理論知識(shí)的演繹過程，發(fā)展各方面素質(zhì)；后者則以行動(dòng)為載體，其基本假設(shè)為學(xué)生能夠通過學(xué)習(xí)性的工作過程，發(fā)展各方面素質(zhì)。無論是從職業(yè)教育的類型特征角度還是學(xué)生的智能特點(diǎn)角度，以行動(dòng)作為職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的載體都是最好的選擇。其次是結(jié)構(gòu)的貫通。職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的一致性結(jié)構(gòu)籠統(tǒng)來說就是工作的結(jié)構(gòu)，或者說行動(dòng)的結(jié)構(gòu)。具體分析，其又可以劃分為三個(gè)層次，一是宏觀層面完整的典型工作任務(wù)結(jié)構(gòu)；二是中觀層面片段式的典型工作環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)；三是微觀層面基于具體職業(yè)要求的行動(dòng)程序。只有基于結(jié)構(gòu)貫通的“教—學(xué)—評”一體化才是穩(wěn)固的一體化。最后是內(nèi)容的貫通。職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的內(nèi)容應(yīng)統(tǒng)一于職業(yè)崗位上的素質(zhì)要求，其特點(diǎn)在于教育性與實(shí)用性共存、手段與目的共通。只有基于內(nèi)容貫通的“教—學(xué)—評”一體化才是真實(shí)的、可操作的一體化。需要指出的是，部分關(guān)于“教—學(xué)—評”一體化的研究還納入了目標(biāo)的貫通，甚至將其置于核心地位。的確，目標(biāo)引領(lǐng)在教學(xué)系統(tǒng)中的重要性不可忽視，但之所以沒有把它單獨(dú)羅列出來，是因?yàn)槠湟呀?jīng)暗含在上述三個(gè)方面的貫通之中了。

從職業(yè)教育“教—學(xué)—評”內(nèi)部三要素之間的互動(dòng)模式來看，共涉及三組互動(dòng)關(guān)系。首先是基于時(shí)間標(biāo)識(shí)的“教—學(xué)—評”的時(shí)間邏輯，其規(guī)定著三者之間的先后關(guān)系，需要注意的是，教的行動(dòng)開始，并不代表學(xué)的行動(dòng)就一定處于啟動(dòng)狀態(tài)，只有教的內(nèi)容促進(jìn)了學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，學(xué)的活動(dòng)才算真正被激活。此外，教的行動(dòng)結(jié)束，學(xué)的行動(dòng)仍可繼續(xù)，原因是教僅限于課堂教學(xué)范疇內(nèi)，而學(xué)則可以超越課堂空間甚至是學(xué)校空間。其次是基于本質(zhì)標(biāo)識(shí)的“以學(xué)定教、以學(xué)定評”的規(guī)定邏輯，即以學(xué)生的學(xué)為中心來組織教和評，如果教和評都以工作過程為載體向?qū)W生的學(xué)這一本質(zhì)進(jìn)行回歸，那么將有助于解決職業(yè)教育教學(xué)中諸如師生之間的二元對立、學(xué)評之間的二元對立等矛盾，從而極大地促進(jìn)“教—學(xué)—評”一體化的實(shí)現(xiàn)。最后是基于回溯標(biāo)識(shí)的“教—學(xué)—評”的診斷邏輯，即通過最終的評價(jià)結(jié)果，反思教的質(zhì)量和學(xué)的效果。關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評價(jià)不存在爭議，學(xué)生如何學(xué)，評價(jià)就如何評。由于職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)是以工作過程為載體的行動(dòng)建構(gòu)過程，評價(jià)也應(yīng)以工作過程為載體，按照職業(yè)要求觀測學(xué)生的行動(dòng)建構(gòu)水平。實(shí)際上，教學(xué)質(zhì)量本質(zhì)上來講就是學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，即學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是表征教師教學(xué)質(zhì)量的最直接、效度最高的指標(biāo)。特別是在基于工作過程的職業(yè)教育“教—學(xué)—評”一體化系統(tǒng)中，教師的教與學(xué)生的學(xué)之間要素相同、結(jié)構(gòu)相同，因而完全可以依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果，形成教師教學(xué)反思經(jīng)驗(yàn)。

（三）面的整合：拓展“教—學(xué)—評”模型的衍生要素協(xié)同

面的整合是在線的連接的基礎(chǔ)上，解決職業(yè)院校內(nèi)部場域中“教—學(xué)—評”與其他人才培養(yǎng)要素之間的一體化問題。

首先，需要明確職業(yè)教育人才培養(yǎng)的關(guān)鍵要素及其相互關(guān)聯(lián)。按照時(shí)間邏輯，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)依次包含專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)方案建立、課程建設(shè)、教學(xué)實(shí)施四個(gè)關(guān)鍵要素；除此之外，還包括與上述要素之間呈平行關(guān)系的資源和機(jī)制要素。各要素之間的相互制約、彼此關(guān)聯(lián)，任何一個(gè)要素功能的發(fā)揮，都受到其余要素的擾動(dòng)，且任何一個(gè)要素的變化，都會(huì)帶來一系列的連鎖反應(yīng)，特別是人才培養(yǎng)的前端環(huán)節(jié)對后端環(huán)節(jié)具有直接的制約甚至是決定作用。其原因在于，人才培養(yǎng)本身就是個(gè)系統(tǒng)工程，需要按部就班地推進(jìn)，且每一步都是在前一步工作成果的基礎(chǔ)上展開的。比如，專業(yè)設(shè)置直接決定人才培養(yǎng)方案的制訂；人才培養(yǎng)方案的理念和質(zhì)量又直接影響課程模式及其建設(shè)質(zhì)量；教學(xué)過程又是以課程和教材為原材料，因此課程建設(shè)質(zhì)量直接影響教學(xué)質(zhì)量。除此之外，資源機(jī)制要素與其他要素之間不構(gòu)成序列關(guān)系，而是貫穿于人才培養(yǎng)的全程，起一定的保障作用。“教—學(xué)—評”正是隸屬于人才培養(yǎng)的末端環(huán)節(jié)，其作為人才培養(yǎng)的后置要素，不僅受到彼此間內(nèi)部邏輯關(guān)系的影響，還受到其外部多個(gè)前置要素的制約。

其次，在明確職業(yè)教育人才培養(yǎng)關(guān)鍵要素及其關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)“教—學(xué)—評”一體化由線及面。具體而言，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”要想實(shí)現(xiàn)基于行動(dòng)邏輯的一體化，第一是要確保專業(yè)設(shè)置方向與職業(yè)崗位需求相對接；第二是依照專業(yè)設(shè)置要求，建立與崗位人才規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)等相對接的人才培養(yǎng)方案；第三是依據(jù)人才培養(yǎng)方案，建成與職業(yè)要求相對接的行動(dòng)邏輯的課程及教材體系。在完成這三步的基礎(chǔ)上，才能順利實(shí)施行動(dòng)導(dǎo)向的、與生產(chǎn)過程相對接的“教—學(xué)—評”過程，還需要一定的資源條件支撐和體制機(jī)制保障。一般來講，“教—學(xué)—評”與專業(yè)設(shè)置之間的彌合較容易實(shí)現(xiàn)，而隨著縱坐標(biāo)的不斷延伸，由人才培養(yǎng)方案到課程建設(shè)，彌合的深度和精細(xì)化程度不斷加深，也就意味著“教—學(xué)—評”與人才培養(yǎng)其他要素之間的整合不斷向縱深發(fā)展，整合的顆粒度不斷細(xì)化具化。

（四）體的架構(gòu)：促進(jìn)“教—學(xué)—評”模型的跨界要素融合

體的架構(gòu)是在面的整合的基礎(chǔ)上，解決職業(yè)教育領(lǐng)域與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域之間的一體化問題。

首先，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”與外部職業(yè)崗位要求之間的跨界融合，是“教—學(xué)—評”一體化從平面走向立體的重要標(biāo)志。根據(jù)當(dāng)前提出的“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一”的現(xiàn)代職業(yè)教育理念，想要踐行行動(dòng)邏輯的課程以及行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)，其源頭和抓手在職業(yè)崗位上。這就必然要求職業(yè)教育跳出自身場域，完成與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的對接，這也是職業(yè)教育外適質(zhì)量的重要表現(xiàn)。職業(yè)教育外適質(zhì)量是內(nèi)適質(zhì)量的瞄準(zhǔn)目標(biāo)、關(guān)鍵抓手和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，脫離外適質(zhì)量的內(nèi)適質(zhì)量是沒有根基的。為此，職業(yè)教育“教—學(xué)—評”的一體化，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)均是其與職業(yè)崗位要求的一體化。因此，職業(yè)教育必須秉持跨界思維和融合理念，形成與外部經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的高效互動(dòng)機(jī)制，構(gòu)建立體化的人才培養(yǎng)體系，從而提升“教—學(xué)—評”與職業(yè)崗位之間的契合度。

其次，職業(yè)教育想要解鎖外部職業(yè)要求與自身內(nèi)部人才培養(yǎng)之間的互動(dòng)模式，需要借助“企業(yè)調(diào)研”與“教育轉(zhuǎn)化”這兩把鑰匙。一方面，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)來源于職業(yè)崗位要求，而職業(yè)崗位要求隸屬于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，不可能直接現(xiàn)成地?cái)[在職業(yè)教育面前，這就需要職業(yè)教育借助企業(yè)調(diào)研獲取相關(guān)崗位信息和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。企業(yè)調(diào)研以企業(yè)專家為主體，由職業(yè)院校的老師發(fā)起和實(shí)施，目的是獲取崗位的典型工作任務(wù)、典型工作環(huán)節(jié)以及具體職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，直接來源于職業(yè)崗位的職業(yè)要求和工作內(nèi)容具有較強(qiáng)的職業(yè)性，而在教育性上有所欠缺，因此，需要借助教學(xué)法的轉(zhuǎn)化，將崗位上的真實(shí)工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為具有教育意義的學(xué)習(xí)性的工作任務(wù)，將直接來自崗位任務(wù)的職業(yè)能力轉(zhuǎn)化為實(shí)際可教可學(xué)的具體知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)。這就要求教師在充分掌握學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，通過比較、遷移和歸納，將職業(yè)領(lǐng)域中龐雜的工作內(nèi)容，轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的、由易到難的教育內(nèi)容，并將其融入人才培養(yǎng)方案、課程和教材建設(shè)之中，進(jìn)而最終落實(shí)在微觀層面的“教—學(xué)—評”上。

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