職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的現(xiàn)實(shí)隱憂、形成機(jī)理和提升路徑

［摘要］職業(yè)院校教師職業(yè)成就感是教師建設(shè)技能強(qiáng)國(guó)的實(shí)踐動(dòng)力、弘揚(yáng)技能文化的根本遵循和追求專(zhuān)業(yè)精神的行動(dòng)指南。內(nèi)外動(dòng)機(jī)失衡、教師生涯發(fā)展受阻和教師階層認(rèn)同混沌等影響了職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的獲得。從職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的生成邏輯來(lái)看，多元化供給能優(yōu)化教師的職業(yè)行為以提升整體勝任力，系統(tǒng)信任的多維度反思過(guò)程有助于強(qiáng)化教師職業(yè)認(rèn)同，最終基于教師主體性均衡才能獲得異質(zhì)性職業(yè)成就感。為此，要轉(zhuǎn)化職教治理效能的政策優(yōu)勢(shì)，夯實(shí)教師職業(yè)成就感的制度信任；重構(gòu)職教發(fā)展史的現(xiàn)代化記憶，喚醒教師職業(yè)成就感的個(gè)體自覺(jué)；超越知識(shí)分層的職教類(lèi)型歧視，提升教師職業(yè)成就感的社會(huì)正義。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)院校；教師職業(yè)成就感；職業(yè)行為；職業(yè)認(rèn)同；職業(yè)成就

［作者簡(jiǎn)介］董照星（1992- ），女，甘肅天水人，西南大學(xué)教育學(xué)部駐站博士后；羅生全（1976- ），男，四川南充人，西南大學(xué)教師教育學(xué)院院長(zhǎng)，教授；唐麗（1999- ），女，四川達(dá)州人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士。（重慶" 400715）

［基金項(xiàng)目］本文系2022年宜賓市雙城協(xié)議保障科研經(jīng)費(fèi)科技項(xiàng)目“宜賓職業(yè)教育教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展的制度設(shè)計(jì)與實(shí)踐策略研究”的研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：XNDX2022020018）

［中圖分類(lèi)號(hào)］G715" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" " ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）11-0070-08

要弘揚(yáng)尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚，必須提高教師的政治地位、社會(huì)地位、職業(yè)地位，而教師的各種“地位”表征著教師的職業(yè)成就感。教師職業(yè)成就感是“教師在完成其教育教學(xué)任務(wù)的過(guò)程中，發(fā)揮了自身的教育工作能力，充分展示了其在教育教學(xué)工作方面的潛能，實(shí)現(xiàn)了教育教學(xué)目的，達(dá)到了自己事前設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的感受與體驗(yàn)，以及由此而獲得的一種內(nèi)在滿足”［1］。然而，筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，90%以上的職業(yè)院校教師職業(yè)成就感較低，主要表現(xiàn)為對(duì)工作無(wú)興趣、對(duì)學(xué)校無(wú)歸屬感、對(duì)職業(yè)無(wú)追求等。提高職業(yè)院校教師職業(yè)成就感是培養(yǎng)強(qiáng)國(guó)之師的必然之舉，是推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代之需，是緩解教師職業(yè)倦怠感的人本之要。

一、職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的價(jià)值蘊(yùn)意

1.職業(yè)成就感是教師建設(shè)技能強(qiáng)國(guó)的實(shí)踐動(dòng)力。職業(yè)院校教師作為為技能型社會(huì)建設(shè)培養(yǎng)技術(shù)技能人才的強(qiáng)國(guó)之師，培養(yǎng)的人才越能融于技能型社會(huì)建設(shè)，教師的職業(yè)成就感就越高。第一，技能強(qiáng)國(guó)建設(shè)奠定了職業(yè)院校教師職業(yè)成就感獲得的育人基礎(chǔ)。教育是重要的社會(huì)活動(dòng)，“培養(yǎng)什么樣的人”與當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)。職業(yè)院校要為我國(guó)成為技能強(qiáng)國(guó)、質(zhì)量強(qiáng)國(guó)提供堅(jiān)實(shí)的技能人才保障。職業(yè)院校教師要具有順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的育人觀，將培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重要使命落腳在創(chuàng)新教育教學(xué)實(shí)踐中，才能獲得實(shí)實(shí)在在的職業(yè)成就感。第二，技能強(qiáng)國(guó)建設(shè)引領(lǐng)了職業(yè)院校教師職業(yè)成就感獲得的制度保障。技能強(qiáng)國(guó)建設(shè)背景下，各級(jí)教育主管部門(mén)針對(duì)職業(yè)院校教師高質(zhì)量發(fā)展印發(fā)了《職業(yè)教育教師素質(zhì)提高計(jì)劃（2021—2025年）》《關(guān)于開(kāi)展職業(yè)教育教師隊(duì)伍能力提升行動(dòng)的通知》等文件，全方面、系列化、分階段賦予職業(yè)院校教師“聘用—管理—評(píng)價(jià)”制度運(yùn)行的方向和實(shí)際內(nèi)容，成為打造強(qiáng)國(guó)之師的重要制度保障。以促進(jìn)職業(yè)院校教師高質(zhì)量發(fā)展為目標(biāo)的制度變革提升了教師的專(zhuān)業(yè)技能，激發(fā)了教師的創(chuàng)新能力，增加了教師的工作熱情和職業(yè)歸屬感。

2.職業(yè)成就感是教師弘揚(yáng)技能文化的根本遵循。職業(yè)院校教師作為弘揚(yáng)技能文化的一線教師，不僅通過(guò)技能文化“育人”，也在“育人”中弘揚(yáng)技能文化，這是職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的文化表征。第一，崇尚技能的文化認(rèn)同為職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的獲得奠定深厚的文化底蘊(yùn)。國(guó)家層面對(duì)“技能文化”的弘揚(yáng)是對(duì)職業(yè)教育的肯定，也是對(duì)職業(yè)院校教師的官方認(rèn)證?；谛聲r(shí)代勞動(dòng)精神、工匠精神、勞模精神構(gòu)建起的尊重技能勞動(dòng)的經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)文化，進(jìn)一步推動(dòng)技能文化轉(zhuǎn)變?yōu)橹髁魑幕?，這更有利于職業(yè)院校教師以技能文化為載體育人，最終將職業(yè)院校技能文化的育人效應(yīng)擴(kuò)散至技能型社會(huì)建設(shè)。第二，崇尚技能的文化自覺(jué)激發(fā)了職業(yè)院校教師賡續(xù)中華民族傳統(tǒng)技能文化的動(dòng)力。厚植于中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的教師具有傳承技能文化的自覺(jué)性。教師的職業(yè)成就感越強(qiáng)，越認(rèn)可技能文化的育人理念，將越有利于在育人過(guò)程中傳承、創(chuàng)新適合于現(xiàn)代社會(huì)文明的技能文化。職業(yè)院校教師無(wú)論作為制度層面的“教師”職業(yè)身份或是作為文化層面的傳道授業(yè)解惑的“文化人”身份，他們獲得的物質(zhì)成就、精神成就都是作為個(gè)體的“人”在參與技能型社會(huì)建設(shè)過(guò)程中由技能型社會(huì)“反哺”的，應(yīng)當(dāng)受到社會(huì)的尊重與認(rèn)可。

3.職業(yè)成就感是教師追求專(zhuān)業(yè)精神的行動(dòng)指南。職業(yè)院校教師除了“具備崇教愛(ài)生、敬業(yè)樂(lè)業(yè)等職業(yè)態(tài)度與特性外，還應(yīng)具備專(zhuān)業(yè)精神”，即教師只有具備了“專(zhuān)業(yè)精神”，才能自覺(jué)尋求自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間和方向，而不是完全被外在的規(guī)范、制度所左右［2］。專(zhuān)業(yè)精神是教師職業(yè)成就感獲得的核心要義。第一，專(zhuān)業(yè)精神是職業(yè)院校教師職業(yè)成就感獲得的內(nèi)在動(dòng)力。教師只有將專(zhuān)業(yè)精神作為教育教學(xué)的素養(yǎng)之魂，才能具有遠(yuǎn)大的抱負(fù)和職業(yè)信仰，以平等、開(kāi)放的心態(tài)彌合社會(huì)大眾對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)偏差，在教育教學(xué)中以德示范，將對(duì)教師職業(yè)的“工匠”追求言傳身教地“施教”于學(xué)生，將“小我”與“大我”統(tǒng)一，從而實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。第二，專(zhuān)業(yè)精神引領(lǐng)、激勵(lì)著職業(yè)院校教師的教育行為。教師要準(zhǔn)確把握職業(yè)院校學(xué)生的基本特征，在實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)“場(chǎng)域”中完成對(duì)學(xué)生“完滿人格”的養(yǎng)成。同時(shí)，教師要知行合一，在“做中學(xué)、做中教”，在立德樹(shù)人過(guò)程中將抽象的專(zhuān)業(yè)精神具象為教學(xué)行動(dòng)，促進(jìn)教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機(jī)銜接，提升學(xué)生對(duì)體力勞動(dòng)、腦力勞動(dòng)的辯證認(rèn)識(shí)，將勞動(dòng)精神上升為穩(wěn)定人格。

二、職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的現(xiàn)實(shí)隱憂

為了解職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的現(xiàn)實(shí)情況，本研究選擇西南地區(qū)6所職業(yè)院校的教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化的訪談，包括14名任教教師和6名教育行政人員。調(diào)研結(jié)果顯示，制度因素、個(gè)體因素和社會(huì)因素影響了職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的獲得。

1.職業(yè)成就感獲得過(guò)程中教師生涯發(fā)展阻滯的制度之疑。制度需要政策賦予它運(yùn)行的方向和實(shí)際內(nèi)容［3］，但在實(shí)踐中，關(guān)于職業(yè)院校教師發(fā)展的相關(guān)政策存在事實(shí)上的虛置，即政策文本與政策運(yùn)行相脫節(jié)。通過(guò)整理訪談資料文本，發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校教師評(píng)價(jià)管理政策執(zhí)行真空影響了教師職業(yè)成就感的獲得：第一，職業(yè)教育教師評(píng)價(jià)管理政策的環(huán)境適應(yīng)性較差，制度適應(yīng)性效率較低。制度由生產(chǎn)過(guò)程的技術(shù)性質(zhì)所決定。隨著生產(chǎn)過(guò)程技術(shù)性質(zhì)的變化，制度安排的效率必然降低［4］。近年來(lái)職業(yè)教育不斷適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，經(jīng)歷了人才培養(yǎng)單向訴求、校企全面合作共贏、國(guó)家產(chǎn)教制度引領(lǐng)三個(gè)發(fā)展階段［5］。雖然產(chǎn)教融合政策不斷迭代升級(jí)，但基于產(chǎn)教“雙主體”并沒(méi)有探究出適應(yīng)區(qū)域教師發(fā)展的教育評(píng)價(jià)管理制度，具體表現(xiàn)為制度對(duì)外部技術(shù)環(huán)境變化的應(yīng)變能力和速度不足，未能與技術(shù)環(huán)境耦合，導(dǎo)致職業(yè)院校教師評(píng)價(jià)管理制度適應(yīng)性效率呈現(xiàn)下降態(tài)勢(shì)。第二，職業(yè)院校教師評(píng)價(jià)管理政策配合不協(xié)調(diào)，制度關(guān)聯(lián)性欠缺。制度關(guān)聯(lián)性是影響制度效率的重要因素。職業(yè)院校教師評(píng)價(jià)管理制度是相互依存和關(guān)聯(lián)的。雖然教師可以從職稱(chēng)晉升中獲得職業(yè)成就感，但教師是否具有評(píng)職稱(chēng)的積極性和自覺(jué)性也需要管理制度的合理配合。教師評(píng)價(jià)制度遵循的是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展邏輯。當(dāng)教師個(gè)體發(fā)展被限定在有限的時(shí)空管理中時(shí)，教師評(píng)職稱(chēng)的個(gè)體自覺(jué)邏輯就會(huì)被結(jié)構(gòu)化地消解，作為行動(dòng)者的教師被學(xué)校管理制度的結(jié)構(gòu)性力量約束，默認(rèn)了以“服從行政管理為主、個(gè)體自主發(fā)展為輔”專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式。

2.職業(yè)成就感獲得過(guò)程中教師內(nèi)外動(dòng)機(jī)失衡的個(gè)體之困。教師作為獲得職業(yè)成就感的主體，其行為動(dòng)機(jī)決定其職業(yè)成就感的強(qiáng)弱。自我決定理論認(rèn)為，人的行為由動(dòng)機(jī)決定，個(gè)體的行為動(dòng)機(jī)與自主感（Autonomy）、勝任感（Competence）、關(guān)系感（Relatedness）［6］密切相關(guān)。當(dāng)前職業(yè)院校教師內(nèi)外動(dòng)機(jī)失衡影響了教師職業(yè)成就感的獲得：第一，慣習(xí)支配下職業(yè)院校教師的職業(yè)自主感缺位。職教生常常被貼上“二流學(xué)生”“差生”等標(biāo)簽，職業(yè)教育也因此受到更多的社會(huì)監(jiān)督和限制。職業(yè)院校為了改觀社會(huì)上的刻板印象需要使用各種規(guī)避手段。高度集中的管理體制使教師難以發(fā)揮自己的影響力，在教育教學(xué)活動(dòng)中很難獲得獨(dú)立于外部干涉的自我支配感，只能從“育人的創(chuàng)造主體”妥協(xié)為“命令的執(zhí)行主體”。第二，權(quán)利彌散下教師“一崗多職”的勝任感不足。職業(yè)院?！耙粛彾嗦殹钡挠霉げ呗栽诮鉀Q師資短缺問(wèn)題的同時(shí)，引發(fā)了權(quán)責(zé)利邊界不清晰問(wèn)題，進(jìn)而為“不作為”教師留下更多制度空隙。職業(yè)院?！安蛔鳛椤苯處熂扔兄鲃?dòng)置身于教育教學(xué)之外的心理，又有對(duì)現(xiàn)狀不滿之后被動(dòng)“隱居”的狀態(tài)，只做“分內(nèi)之事”，與自己所從事的職業(yè)保持一種“距離感”。這種“不作為”所引發(fā)的權(quán)利彌散需要耗費(fèi)更多額外管理成本。第三，文化建構(gòu)下教師與職業(yè)教育的關(guān)系感斷裂。教師首先作為社會(huì)中的一員被“普強(qiáng)職弱”的社會(huì)文化所建構(gòu)，再作為職業(yè)教育系統(tǒng)中的教師被“職業(yè)教育是一種類(lèi)型教育”的法律規(guī)定所建構(gòu)。當(dāng)職業(yè)院校教師未能從社會(huì)文化與法律規(guī)定中尋找到自我與職業(yè)教育關(guān)系之間的平衡點(diǎn)時(shí)，就不能強(qiáng)化教師個(gè)體與所屬的職業(yè)教育“場(chǎng)域”之間形成的內(nèi)在文化聯(lián)系和身份認(rèn)同，更不可能基于“命運(yùn)共同體”找到職業(yè)成就感。

3.職業(yè)成就感獲得過(guò)程中教師階層認(rèn)同混沌的社會(huì)之殤。階層認(rèn)同主要是個(gè)人自身在社會(huì)階層結(jié)構(gòu)中感知到的位置。馬克思·韋伯（Max Weber）認(rèn)為，財(cái)富、權(quán)利和地位決定了個(gè)體在社會(huì)系統(tǒng)中的位置［7］。根據(jù)這三個(gè)維度并結(jié)合訪談的原始資料，發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校教師階層認(rèn)同混沌影響了教師職業(yè)成就感的獲得：第一，職業(yè)院校教師勞動(dòng)報(bào)酬與時(shí)間付出不成比例，引發(fā)教師客觀階層地位與主觀階層定位的矛盾。階層的本質(zhì)是想象的共同體，是整個(gè)社會(huì)主觀建構(gòu)的產(chǎn)物［8］。調(diào)研中職業(yè)院校教師普遍反映“老師的待遇沒(méi)有公務(wù)員高”。即使黨和國(guó)家修訂了《中華人民共和國(guó)教師法》《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》等確保教師職業(yè)合法權(quán)益，但很多縣一級(jí)職業(yè)院校師生比嚴(yán)重失衡，教師長(zhǎng)期處于“超負(fù)荷狀態(tài)”，但得到的勞動(dòng)報(bào)酬卻有限，容易形成漠視職業(yè)成就感的趨勢(shì)。第二，職業(yè)院校教師的實(shí)際付出未得到應(yīng)有的社會(huì)尊重和社會(huì)聲望，加劇階層再生產(chǎn)的不公平與教師消極應(yīng)對(duì)的矛盾。已有研究表明，“教師感知的自身社會(huì)地位普遍低于公眾感知的教師社會(huì)地位”［9］。這種感覺(jué)在職業(yè)院校教師身上尤為凸顯，教師切身感受到教育系統(tǒng)內(nèi)部分流和流動(dòng)的不公平性演變?yōu)楣袒纳鐣?huì)分層。因此，教師糾結(jié)生存于社會(huì)大眾的“高期待”與實(shí)際感知的“低滿足”之間。

三、職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的形成機(jī)理

整理訪談文本資料發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的獲得要?dú)v經(jīng)“職業(yè)行為—職業(yè)認(rèn)同—職業(yè)成就”這一過(guò)程（見(jiàn)圖1），這是教師自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值整合的過(guò)程。

1.職業(yè)行為：多元化供給優(yōu)化整體勝任力。職業(yè)院校教師職業(yè)成就感獲得的基礎(chǔ)是通過(guò)“多內(nèi)容”“多主體”“多模式”的投入，提升教師的認(rèn)知?jiǎng)偃瘟?、?zhuān)業(yè)勝任力和社會(huì)勝任力［10］，最終形成教師整體勝任力，即元?jiǎng)偃瘟?。第一，職業(yè)院校教師的認(rèn)知?jiǎng)偃瘟唇處煹闹R(shí)基礎(chǔ)。從功能性的角度出發(fā)，教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)主要包括本體性知識(shí)、文化知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)［11］。對(duì)職業(yè)院校教師而言，本體性知識(shí)是指教師具有對(duì)所教學(xué)科的系統(tǒng)化知識(shí)；文化知識(shí)是指教師知識(shí)面的寬度，包括人文社科類(lèi)、自然學(xué)科類(lèi)等知識(shí)；條件性知識(shí)是指教師具有關(guān)于學(xué)生、關(guān)于教學(xué)、關(guān)于心理等方面知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)是指教師具有關(guān)于開(kāi)展教育教學(xué)實(shí)踐或?qū)嵙?xí)實(shí)訓(xùn)的知識(shí)。本體性知識(shí)和文化知識(shí)屬于“應(yīng)該教的知識(shí)”，條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)屬于“教師如何教的專(zhuān)門(mén)知識(shí)”。第二，職業(yè)院校教師的專(zhuān)業(yè)勝任力即教師的專(zhuān)業(yè)技能。產(chǎn)教深度融合背景下，職業(yè)院校教師專(zhuān)業(yè)技能必然在跨界場(chǎng)域中形成，包括工作情景下的操作技能和教學(xué)情境中的行動(dòng)技能。工作情景下的操作技能指的是職業(yè)院校教師要在產(chǎn)業(yè)（企業(yè)）的真實(shí)情境中開(kāi)展“具身”實(shí)習(xí)或?qū)嵱?xùn)，形成從事某一類(lèi)工作崗位技能的系統(tǒng)化操作能力。教學(xué)情境中的行動(dòng)技能指的是職業(yè)院校教師要在半結(jié)構(gòu)化的模擬情境中，將在產(chǎn)業(yè)（企業(yè)）真實(shí)的環(huán)境中習(xí)得的動(dòng)作技能進(jìn)行展示與教學(xué)。第三，職業(yè)院校教師的社會(huì)勝任力即教師的服務(wù)態(tài)度。職業(yè)院校作為一種社會(huì)組織機(jī)構(gòu)，教師的職業(yè)行為決定職業(yè)院校服務(wù)教學(xué)、科研和管理的社會(huì)勝任力。當(dāng)傳統(tǒng)的職業(yè)院校教師的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)行為或職業(yè)協(xié)作行為不能滿足“競(jìng)合時(shí)代”職業(yè)院校教師發(fā)展要求時(shí)，基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化理念形成的教師、學(xué)生和管理者之間相互服務(wù)的職業(yè)創(chuàng)新行為與職業(yè)奉獻(xiàn)行為，以及教師與“他者”構(gòu)建起的一種互相服務(wù)的職業(yè)態(tài)度，更有利于教師社會(huì)勝任力的提升。無(wú)論是競(jìng)爭(zhēng)還是合作，職業(yè)院校教師都要在恪守人文與共享中走向競(jìng)爭(zhēng)與合作的相互平衡，以提升社會(huì)勝任力。

2.職業(yè)認(rèn)同：建構(gòu)系統(tǒng)信任的多維度反思過(guò)程。教師職業(yè)認(rèn)同高度關(guān)涉三個(gè)問(wèn)題，即他人如何看待教師，教師是誰(shuí)，以及做教師需要個(gè)體做什么［12］。在“政府熱、學(xué)校溫、社會(huì)冷”的職業(yè)教育發(fā)展交疊場(chǎng)域中，只有重新深化職業(yè)院校教師對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)，才能擺脫職業(yè)院校教師職業(yè)認(rèn)同被社會(huì)偏見(jiàn)裹挾的困境，從而形成“破除職業(yè)信任壁壘—厘清職業(yè)理想圖景—重建矛盾的職業(yè)認(rèn)同”的多維度反思過(guò)程。第一，破除職業(yè)信任壁壘，構(gòu)建職業(yè)院校教師的職業(yè)信任系統(tǒng)?！跋到y(tǒng)信任是一種超脫現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景的信任，是一種在抽象機(jī)制中建構(gòu)起來(lái)的宏觀社會(huì)制度的信任?！保?3］職業(yè)院校教師既是社會(huì)成員的組成部分，也是職業(yè)院校教師群體的一員。職業(yè)院校作為教師教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，需要有超脫現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景的勇氣，構(gòu)建一種反對(duì)社會(huì)群體歧視職業(yè)教育的宏觀信任機(jī)制。這種獨(dú)立于社會(huì)大眾評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育信任機(jī)制，首先從思維上扭轉(zhuǎn)了教師對(duì)職業(yè)教育的刻板認(rèn)識(shí)，再?gòu)男袆?dòng)上改變了教師的職業(yè)行為，最后從習(xí)慣上改變了教師作為職業(yè)院校教師發(fā)展的專(zhuān)業(yè)慣習(xí)，使得他們與職業(yè)教育構(gòu)建起了一種良性的信任關(guān)系。第二，厘清職業(yè)理想圖景，統(tǒng)一理想自我與真實(shí)自我于職業(yè)教育場(chǎng)域。師范生在普通高等學(xué)校建構(gòu)的基于知識(shí)取向的理想職業(yè)圖景與產(chǎn)教融合背景下基于實(shí)踐取向的職業(yè)院校提供的職業(yè)崗位之間必然存在張力，教師的理想自我與真實(shí)自我難以緊密結(jié)合。教師身份在職業(yè)教育“場(chǎng)域”中建構(gòu)時(shí)，只有當(dāng)教師的教育背景所提供的文化資本從“限制性生產(chǎn)”走向“適應(yīng)性生產(chǎn)”時(shí)，才能再生產(chǎn)出適應(yīng)職業(yè)院校文化的真實(shí)自我。第三，重建矛盾的職業(yè)認(rèn)同，錨定職業(yè)院校教師的職業(yè)存在感和職業(yè)方向感。職業(yè)院校教師對(duì)職業(yè)的態(tài)度并非簡(jiǎn)單的認(rèn)同或者不認(rèn)同，而是一種矛盾的職業(yè)認(rèn)同［14］。一方面，職業(yè)院校教師承認(rèn)他們是社會(huì)分工中必不可少的工作崗位，也接納該職業(yè)帶來(lái)的體面；另一方面，職業(yè)院校教師排斥社會(huì)大眾對(duì)他們工作的誤解與歧視，也要忍受該職業(yè)的“清貧”。但職業(yè)價(jià)值具有社會(huì)建構(gòu)性，職業(yè)院校教師在回答“能為自己做什么”時(shí)，將外界的所有評(píng)價(jià)全都吸收以形成“融貫認(rèn)同”［15］，將職業(yè)認(rèn)同的沖突體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為職業(yè)存在感和職業(yè)方向感。

3.職業(yè)成就：獲得主體性均衡的異質(zhì)性成就感。職業(yè)成就感是職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展中的一種主體性感覺(jué)。將馬斯洛的需求層次論與訪談中的本土概念相結(jié)合，發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校教師職業(yè)成就感主要來(lái)自物質(zhì)成就（生理需要和安全需要）、關(guān)系成就（社交需要和尊重需要）和精神成就（自我實(shí)現(xiàn)需要），并遵循從低級(jí)到高級(jí)獲得需求。物質(zhì)成就、關(guān)系成就和精神成就不是按比例分配的，而是完全取決于教師個(gè)體的發(fā)展需求。第一，物質(zhì)成就是職業(yè)院校教師獲得職業(yè)成就感的基礎(chǔ)?！吨腥A人民共和國(guó)教師法》第四章至第七章，分別以“培養(yǎng)和培訓(xùn)”“考核”“待遇”“獎(jiǎng)勵(lì)”為主題，保障教師在物質(zhì)方面的合法權(quán)益。物質(zhì)成就感的獲得是一種低層次的需求，只要不違反基本的行為準(zhǔn)則，大部分教師都能獲得物質(zhì)上的滿足感。第二，關(guān)系成就是職業(yè)院校教師提升職業(yè)成就感的動(dòng)力。人是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物，“學(xué)校社會(huì)關(guān)系不只是一種產(chǎn)品的生產(chǎn)機(jī)制，更是獲得價(jià)值結(jié)果的機(jī)制”［16］。職業(yè)院校教師在“師師”“師生”關(guān)系的互動(dòng)中獲得的情感聯(lián)結(jié)是其職業(yè)自信的主要來(lái)源，這需要其處理好自己和自己、自己和他人的關(guān)系。前者是教師在職業(yè)發(fā)展中構(gòu)建起一種內(nèi)部尊重，即既尊重自己能勝任的教育教學(xué)工作，也尊重自己不能勝任的工作并能生發(fā)出持續(xù)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力。后者是教師職業(yè)發(fā)展的外部尊重，即外部世界信賴職業(yè)院校教師開(kāi)展的教育教學(xué)活動(dòng)、尊重教師的社會(huì)地位和維護(hù)教師作為一種專(zhuān)業(yè)人才的權(quán)威。第三，精神成就是職業(yè)院校教師升華職業(yè)成就感的結(jié)果。精神成就是職業(yè)院校教師最高的職業(yè)理想追求，職業(yè)院校教師能否獲得精神成就取決于他們具有多強(qiáng)的職業(yè)信念或職業(yè)情懷。教師職業(yè)信念是教師人生的精神支柱、教師職業(yè)的奉守信條、教師文化的核心要素、教師行為的隱性向?qū)Ш徒處煱l(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力［17］。無(wú)論職業(yè)院校教師服務(wù)于哪個(gè)工作崗位，只要他們認(rèn)可職業(yè)教育，就能生發(fā)出一種穩(wěn)定的教師信念，整合自身的能力、理想、抱負(fù)投身于高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)中。

四、職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的提升路徑

1.轉(zhuǎn)化職教治理效能的政策優(yōu)勢(shì)，夯實(shí)教師職業(yè)成就感的制度信任。職業(yè)院校教師是職業(yè)教育治理中的核心利益相關(guān)者，直接影響教師評(píng)價(jià)管理制度的實(shí)施效果?！耙粋€(gè)制度能否得到很好的貫徹，不僅依賴于制度本身是否合理、完善，更依賴于制度實(shí)施的機(jī)制或懲罰性措施是否健全”［18］。一方面，職業(yè)院校教師評(píng)價(jià)管理政策要促進(jìn)教師職業(yè)成就感的獲得。以職業(yè)院校教師最關(guān)心、最現(xiàn)實(shí)、最迫切的利益需求和發(fā)展訴求為突破口，協(xié)調(diào)政策主體的價(jià)值訴求，制定符合職業(yè)院校實(shí)際的教師評(píng)價(jià)管理政策，充分運(yùn)用專(zhuān)業(yè)職稱(chēng)、薪資福利以及各類(lèi)人才頭銜等激勵(lì)性政策工具落實(shí)動(dòng)力牽引機(jī)制，并減少政策執(zhí)行過(guò)程中可能出現(xiàn)的任意行為和機(jī)會(huì)主義，以“制度之善”實(shí)現(xiàn)“人性之善”。另一方面，職業(yè)院校教師評(píng)價(jià)管理政策要緩解教師職業(yè)成就感缺失困境。職業(yè)院校應(yīng)著眼于學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益和教師評(píng)價(jià)管理的有效化，遵循教師人本化管理原則，實(shí)施柔性管理，在保證教育教學(xué)秩序和規(guī)范的同時(shí)給予教師行動(dòng)自由。教師評(píng)價(jià)管理過(guò)程要尊重教師職業(yè)成長(zhǎng)的階段性特征和個(gè)體差異性，實(shí)行職業(yè)院校教師崗位分級(jí)分類(lèi)管理、職稱(chēng)分類(lèi)評(píng)審，關(guān)注不同類(lèi)型、不同學(xué)科教師的職業(yè)發(fā)展。

職業(yè)教育治理中教師評(píng)價(jià)管理制度的適應(yīng)性和有效性是夯實(shí)職業(yè)院校教師職業(yè)成就感制度信任的主要內(nèi)容。一方面，增強(qiáng)職業(yè)院校教師評(píng)價(jià)管理制度供給的適應(yīng)性。職業(yè)院校教師評(píng)價(jià)管理制度要在非常態(tài)化風(fēng)險(xiǎn)中進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)適，回應(yīng)社會(huì)環(huán)境的變化需求，以增強(qiáng)職業(yè)院校的適應(yīng)性。制度供給應(yīng)凸顯職業(yè)院校教師的類(lèi)型定位，始終聚焦職業(yè)院校教師當(dāng)下的生存發(fā)展?fàn)顟B(tài)，回應(yīng)特定時(shí)期、特定環(huán)境的職業(yè)院校教師的問(wèn)題和訴求，分類(lèi)構(gòu)建科學(xué)合理的職業(yè)院校教師評(píng)價(jià)、管理和激勵(lì)制度，形成學(xué)校和企業(yè)綜合評(píng)價(jià)管理職業(yè)院校教師教育教學(xué)和社會(huì)服務(wù)的機(jī)制。另一方面，全過(guò)程監(jiān)督職業(yè)院校教師評(píng)價(jià)管理制度的執(zhí)行效果。將政策監(jiān)督機(jī)制融入職業(yè)院校教師評(píng)價(jià)管理政策制定和執(zhí)行全過(guò)程中，以此形成“政策制定—政策執(zhí)行—政策評(píng)估—政策反饋”的閉合管理機(jī)制，確保政策形成過(guò)程中職業(yè)院校教師的權(quán)利、利益與訴求得到保障?；诖耍⑵鹫?、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)、職業(yè)院校、專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員等政策執(zhí)行主體常態(tài)化的對(duì)話機(jī)制，以拓寬職業(yè)院校教師表達(dá)利益訴求的渠道。

2.重構(gòu)職教發(fā)展史的現(xiàn)代化記憶，喚醒教師職業(yè)成就感的個(gè)體自覺(jué)。職業(yè)院校教師是建構(gòu)職業(yè)教育發(fā)展史的關(guān)鍵元素。職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的獲得具有歷史烙印，關(guān)聯(lián)著職業(yè)教育的歷史、現(xiàn)在和未來(lái)。一方面，過(guò)去職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的歷史記憶影響當(dāng)前職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的獲得。社會(huì)文化中對(duì)職業(yè)院校教師的“身份歧視”是“職教歧視”中的一個(gè)重要表征，表現(xiàn)為社會(huì)大眾和教師自己對(duì)職業(yè)院校教師身份的否認(rèn)。這種歧視是技能文化邊緣化長(zhǎng)期發(fā)展的結(jié)果，直接影響到后輩教師的從業(yè)意愿與職業(yè)感受。另一方面，現(xiàn)代化階段職業(yè)院校教師的成就感參與未來(lái)職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的構(gòu)建。人的現(xiàn)代化是現(xiàn)代化建設(shè)的核心內(nèi)容和本質(zhì)表現(xiàn)，包括實(shí)現(xiàn)人的經(jīng)濟(jì)性、政治性、技能性、文化性、社會(huì)性等基本屬性。職業(yè)院校教師作為完整的人的現(xiàn)代化屬性是未來(lái)職業(yè)院校教師職業(yè)成就感獲得的基礎(chǔ)。經(jīng)濟(jì)性體現(xiàn)職業(yè)院校教師付出與回報(bào)之間的平衡，政治性體現(xiàn)職業(yè)院校教師權(quán)利的具體化，技能性體現(xiàn)職業(yè)院校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展訴求，文化性體現(xiàn)職業(yè)院校教師發(fā)展的文化自信，社會(huì)性體現(xiàn)職業(yè)院校教師的群體歸屬感，它們共同構(gòu)成了未來(lái)職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的基本要素。無(wú)論是過(guò)去、現(xiàn)在還是未來(lái)，人始終是職業(yè)成就感建構(gòu)過(guò)程中的主體，主體性是人之為人的根本屬性，職業(yè)院校教師主體性的發(fā)揮是其職業(yè)成就感形成的關(guān)鍵因素。

職業(yè)院校教師的自覺(jué)程度關(guān)系到教師自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮。喚醒職業(yè)院校教師的意識(shí)自覺(jué)、實(shí)踐自覺(jué)、信仰自覺(jué)，有助于幫助其獲得職業(yè)成就感。第一，意識(shí)自覺(jué)促進(jìn)教師內(nèi)化相關(guān)制度對(duì)教師職業(yè)成就感獲得的限制性因素。職業(yè)院校教師的意識(shí)自覺(jué)是指教師以主人翁意識(shí)積極參與教學(xué)管理活動(dòng)的態(tài)度，會(huì)自覺(jué)調(diào)整教學(xué)的范圍和邊界，克服并超越外界慣習(xí)支配下的消極制約，以主體性身份實(shí)現(xiàn)自身的教學(xué)需求。第二，實(shí)踐自覺(jué)強(qiáng)化教師在實(shí)踐中獲得職業(yè)成就感的積極性。職業(yè)院校教師的實(shí)踐自覺(jué)是指教師自覺(jué)地不斷發(fā)展與提高自身的教學(xué)管理實(shí)踐能力，在實(shí)踐行動(dòng)中不斷積累自信和自尊，產(chǎn)生強(qiáng)烈的職業(yè)勝任感，為職業(yè)成就感的不斷提升夯實(shí)根基。因此，職業(yè)院校教師應(yīng)理性地審視職業(yè)教育類(lèi)型化發(fā)展視域下自身的職業(yè)生涯發(fā)展，主動(dòng)承擔(dān)起自我發(fā)展的責(zé)任，主動(dòng)收集自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)數(shù)據(jù)，全面客觀地量化評(píng)價(jià)自身發(fā)展情況及水平。［19］第三，信仰自覺(jué)激勵(lì)教師主動(dòng)追求職業(yè)成就感。職業(yè)院校教師的信仰自覺(jué)表現(xiàn)為教師對(duì)職業(yè)教育事業(yè)的精神訴求和情感認(rèn)同。面對(duì)社會(huì)變革、文化建構(gòu)對(duì)職業(yè)教育的信任危機(jī)，職業(yè)院校教師應(yīng)對(duì)自己所從事的教學(xué)管理活動(dòng)的勞動(dòng)價(jià)值秉持堅(jiān)信不疑的態(tài)度，將追尋和守護(hù)職業(yè)教育的普遍價(jià)值貫穿于學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中［20］，善于自我激勵(lì)，積極找尋社會(huì)性聯(lián)結(jié)，增強(qiáng)歸屬感。

3.超越知識(shí)分層的職教類(lèi)型歧視，提升教師職業(yè)成就感的社會(huì)正義。職業(yè)教育類(lèi)型歧視是階級(jí)因素影響下知識(shí)分層作用的結(jié)果之一。知識(shí)分層是特定權(quán)力進(jìn)行選擇與分配的結(jié)果，引發(fā)“聲望”因素和“財(cái)產(chǎn)”因素的分層［21］。教育的出發(fā)點(diǎn)是人，教育教學(xué)過(guò)程關(guān)注的不是知識(shí)的結(jié)構(gòu)或價(jià)值的高低，而是知識(shí)如何被共同活動(dòng)著的人所生產(chǎn)。知識(shí)在教育教學(xué)過(guò)程中不再被當(dāng)作為了讓教師進(jìn)行分配和傳遞而從學(xué)術(shù)“發(fā)現(xiàn)者”處傳遞下來(lái)的私有財(cái)產(chǎn)，而是師生合作工作的產(chǎn)物［22］。知識(shí)本身都是有價(jià)值的，沒(méi)有情境性的變化。無(wú)論是職業(yè)院校教師還是普通院校教師，教授的知識(shí)的價(jià)值不以教育類(lèi)型的社會(huì)聲望而產(chǎn)生等級(jí)或?qū)哟沃?，這些知識(shí)都是促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)力的動(dòng)力源泉。教師不管教授哪種類(lèi)型的知識(shí)，其價(jià)值都指向立德樹(shù)人，都致力于為社會(huì)各行業(yè)各領(lǐng)域輸送不同類(lèi)型的人才。職業(yè)院校教師的價(jià)值性和重要性與普通院校教師“等值而分類(lèi)”，其應(yīng)獲得與普通院校教師一樣的社會(huì)尊重。

職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的社會(huì)正義主要表現(xiàn)為教師在經(jīng)濟(jì)（財(cái)富）、權(quán)利、聲望上所享有的相對(duì)正義。一方面，經(jīng)濟(jì)和權(quán)利維度上保障職業(yè)院校教師勞動(dòng)權(quán)益，尋求教師客觀社會(huì)地位與教師主觀階層認(rèn)同的一致性。教師勞動(dòng)權(quán)益是指教師所享有的關(guān)于其職業(yè)勞動(dòng)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)權(quán)利的組合，是教師職業(yè)成就感現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。相關(guān)管理部門(mén)在制定政策時(shí)，要試圖平衡職業(yè)院校教師勞動(dòng)報(bào)酬與勞動(dòng)成本、教學(xué)能力成本、生活成本、專(zhuān)業(yè)發(fā)展成本之間的關(guān)系，并在滿足物質(zhì)需求的基礎(chǔ)上建立起與職業(yè)院校教師相匹配的權(quán)利結(jié)構(gòu)，以此形成完整的教師權(quán)利保護(hù)體系。另一方面，聲望維度上提升公眾對(duì)職業(yè)院校教師在職業(yè)等級(jí)中相對(duì)位置的認(rèn)識(shí)，營(yíng)造尊重職業(yè)教育的社會(huì)文化。教師職業(yè)聲望是一種與社會(huì)性情感相伴的普遍的社會(huì)意識(shí)，是社會(huì)大眾對(duì)教師自發(fā)的一種評(píng)價(jià)。若想從根本上提升當(dāng)前職業(yè)院校教師職業(yè)聲望，應(yīng)在頂層設(shè)計(jì)以及底層實(shí)踐上明確職業(yè)院校教師的政治地位、社會(huì)地位和職業(yè)地位，使公眾充分認(rèn)識(shí)到這一職業(yè)具有不可替代的社會(huì)功能。通過(guò)正面宣傳消除文化歧視帶來(lái)的“精神不平等”，營(yíng)造尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚，進(jìn)而增強(qiáng)職業(yè)院校教師對(duì)其職業(yè)身份的自我認(rèn)同。

［參考文獻(xiàn)］

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