利用區(qū)域資源整合促進(jìn)幼兒園科學(xué)幼小銜接的策略研究

李 欣,沈明泓

(四川輕化工大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院,四川自貢,643000)

一、引言

幼小銜接是幼兒即將進(jìn)入小學(xué)前的一個(gè)階段,為讓幼兒提前熟悉、適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活環(huán)境,社會(huì)、幼兒園和家庭共同開展一系列教育活動(dòng)?！督逃筷P(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)指出,幼小銜接就是要全面推進(jìn)幼兒園實(shí)施入學(xué)準(zhǔn)備教育和小學(xué)進(jìn)行入學(xué)適應(yīng)教育,幫助兒童順利完成從幼兒園到小學(xué)的過渡。[1]在幼小銜接階段,應(yīng)當(dāng)根據(jù)過渡期學(xué)前兒童身心全面發(fā)展的特征,憑借可行高效的途徑和方法,幫助幼兒在體育、智育、德育、美育、勞育各個(gè)方面都打好基礎(chǔ)性的準(zhǔn)備工作,以確保他們能夠盡快適應(yīng)小學(xué)生活,為未來持續(xù)健康發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。然而,在幼小銜接過程中存在諸多現(xiàn)實(shí)問題,如家園間合作共商意識(shí)薄弱、園校雙向銜接不深入、幼小銜接工作體制尚未健全、家園校三方協(xié)作不協(xié)調(diào)等深層次問題。鑒于此,本文擬分析幼小銜接過程中存在的問題,探討利用區(qū)域資源整合促進(jìn)科學(xué)幼小銜接的策略,促進(jìn)科學(xué)幼小銜接的實(shí)現(xiàn),從而推進(jìn)幼兒園和小學(xué)統(tǒng)籌聯(lián)動(dòng),形成家園校三方共育合力,實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)多方教育資源的整合。

二、存在問題

(一)幼小銜接各方缺乏參與意識(shí),整體合作度不高

《意見》明確指出,堅(jiān)持雙向銜接,化銜接意識(shí),幼兒園與小學(xué)協(xié)同合作,科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng),促進(jìn)兒童順利過渡;堅(jiān)持系統(tǒng)推進(jìn),整合多方教育資源,行政、教科研、幼兒園和小學(xué)統(tǒng)籌聯(lián)動(dòng),家園校共育,形成合力。[1]然而,幼小銜接工作往往被視為某一方的任務(wù)。由于幼兒園和小學(xué)屬于不同的教育階段,在教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容等方面存在一定的差距,導(dǎo)致兩個(gè)教育階段之間的銜接不成熟不充分,這也是基礎(chǔ)教育的難題之一。一般情況下,在大眾視野里的幼小銜接工作被看作幼兒園應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任,社會(huì)各方基本保持一致的想法,幼兒園成為做好幼小銜接工作的主力軍。長(zhǎng)期以來,這種問題一直存在。首先,幼兒園和小學(xué)實(shí)施主體雙方的責(zé)任共擔(dān)意識(shí)不明確,小學(xué)方面承擔(dān)工作與任務(wù)的積極性較低,在幼小銜接中的參與度不高,與幼兒園協(xié)同合作不夠充足,合作共贏意識(shí)較低;其次,幼兒園注重活動(dòng)、一日生活組織,而小學(xué)注重知識(shí)學(xué)習(xí)與紀(jì)律管控,因而雙方在幼小銜接上達(dá)成聯(lián)合參與意識(shí)存在困難;最后,幼小銜接工作以幼兒園與小學(xué)為核心但不僅限于二者,目前幼小銜接缺乏對(duì)各方教育資源的整合,行政、教科研等其他方?jīng)]有真正深入到科學(xué)幼小銜接中,多數(shù)是在幼兒園或小學(xué)組織一場(chǎng)活動(dòng),即流于形式的“走過場(chǎng)”。幼兒家長(zhǎng)方則過于重視幼小銜接,曲解幼小銜接的意義,一味對(duì)幼兒傳授學(xué)科知識(shí),這并非所謂良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)方式。

(二)幼小銜接所需專業(yè)人員匱乏,聯(lián)合教研不深入

幼兒園與小學(xué)作為幼小銜接的兩個(gè)實(shí)施主體,由幼兒教師、小學(xué)教師擔(dān)負(fù)幼小銜接的重要責(zé)任。然而,對(duì)教師本身來說,這是一項(xiàng)巨大的挑戰(zhàn)。幼小銜接存在著幼教活動(dòng)質(zhì)量低下、專業(yè)人員短缺等問題。許多小學(xué)教師對(duì)幼教活動(dòng)規(guī)律掌握不夠,對(duì)幼兒的心理特征不夠了解,教師對(duì)幼兒不同階段的學(xué)習(xí)習(xí)慣很陌生,不能制訂正確的活動(dòng)目標(biāo),改進(jìn)教學(xué)大綱。[2]大部分幼兒園的教師隊(duì)伍建設(shè)仍未達(dá)到應(yīng)有的標(biāo)準(zhǔn),這在一定程度上也導(dǎo)致了幼小銜接工作的混亂。

一方面,教師在幼小銜接工作中面臨著日常工作負(fù)擔(dān)過重的問題。隨著對(duì)教師要求的不斷提高,教師自身能力的局限性與社會(huì)對(duì)教師的期望形成了一種無法輕易化解的矛盾。教師無法付出足夠的精力和時(shí)間投入幼小銜接工作。研究者通過對(duì)多位在職幼兒教師的訪談發(fā)現(xiàn),多數(shù)教師表示自己在工作中已經(jīng)承擔(dān)了大量的責(zé)任和任務(wù),無法額外投入科研項(xiàng)目中。科學(xué)幼小銜接的實(shí)施取決于各幼兒園是否有相應(yīng)的項(xiàng)目支持,即使某些園所開設(shè)了幼小銜接課程,但幼兒教師在課程設(shè)置方面往往缺乏個(gè)人深入鉆研和調(diào)整。

另一方面,幼小銜接實(shí)施主體之間存在著付出比例不平衡的問題,也缺少專業(yè)領(lǐng)頭人帶動(dòng)科學(xué)幼小銜接教研的雙向深入。許多幼兒園園長(zhǎng)認(rèn)為,小學(xué)在幼小銜接方面往往缺乏積極性,小學(xué)更傾向于將注意力集中在小升初階段的銜接上。[3]幼兒園與小學(xué)之間的聯(lián)合教研不深入,聯(lián)合教研程度較差,只有幼兒教師與小學(xué)教師帶頭開展科學(xué)幼小銜接的效果不佳。

(三)幼小銜接聯(lián)動(dòng)方式較單一,策略不系統(tǒng)

幼兒園與小學(xué)之間的雙向銜接十分重要,而其科學(xué)有效性的關(guān)鍵在于聯(lián)動(dòng)方式的高效多樣性。有學(xué)者認(rèn)為,聯(lián)動(dòng)方式實(shí)質(zhì)上是貫徹實(shí)施幼兒園、小學(xué)科學(xué)銜接的關(guān)鍵。[3]幼小銜接中最多的聯(lián)合形式就是參觀小學(xué),其次是依靠教學(xué)觀摩開展教學(xué)研討活動(dòng)。聯(lián)動(dòng)方式相對(duì)單一,觀摩討論缺乏規(guī)律性和持續(xù)性,且聯(lián)動(dòng)缺乏創(chuàng)新性,加上教師專業(yè)水平有限,導(dǎo)致幼小銜接工作未能深入展開,聯(lián)動(dòng)方式難以有所突破創(chuàng)新。觀摩后的經(jīng)驗(yàn)反思是否得以充分落實(shí)也是一個(gè)問題。雖然幼小教師在觀摩教研時(shí)能展開討論,但真正在觀摩后有針對(duì)性地解決問題的教師寥寥無幾。由此可見,幼小教師鮮有制訂好的銜接策略,溝通觀摩后的想法往往只停留在表面。幼小銜接聯(lián)動(dòng)后缺少系統(tǒng)的策略方案和專業(yè)的指導(dǎo)。例如,幼兒在參觀小學(xué)時(shí),教師需要仔細(xì)觀察并記錄幼兒的表現(xiàn)。接著,幼小教師要根據(jù)幼兒的發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特點(diǎn),以及參觀中遇到的問題,制訂出可行的策略方案。這些方案需要經(jīng)過專業(yè)人員的指導(dǎo)后再次運(yùn)用,并且需要各方人員的積極參與配合,滲透多種方式的聯(lián)動(dòng)。除此之外,幼兒園與小學(xué)組織的幼小銜接活動(dòng)應(yīng)該要做到有組織、有系統(tǒng)。例如,針對(duì)幼小銜接組織的家長(zhǎng)開放日,應(yīng)該避免走過場(chǎng),注重實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。針對(duì)幼兒的年齡特點(diǎn)和幼小兩個(gè)學(xué)段之間的差異,需要制定長(zhǎng)期且深入的計(jì)劃,并持續(xù)進(jìn)行系統(tǒng)性和實(shí)時(shí)的改進(jìn),以確保幼小銜接策略的有效性和可持續(xù)性。

(四)幼小銜接聯(lián)動(dòng)督導(dǎo)未落實(shí),體系不健全

在迫切需要進(jìn)一步發(fā)展高水平教育并推動(dòng)教育改革的背景下,行政力量在突破教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)中的作用日益凸顯,并不斷提升其在教育改革中的價(jià)值引領(lǐng)地位。與此同時(shí),教科研在其中也發(fā)揮著愈發(fā)關(guān)鍵的帶頭作用。然而,調(diào)查顯示,大多數(shù)幼兒教師和小學(xué)教師在進(jìn)行幼小銜接時(shí)并沒有得到及時(shí)督導(dǎo)。管理學(xué)上認(rèn)為,督導(dǎo)是具有一定權(quán)威的人或組織,對(duì)其下級(jí)或相關(guān)人員、組織的監(jiān)督、指導(dǎo)和啟發(fā)。[4]在具體實(shí)施過程中,幼小銜接不可避免地出現(xiàn)各種問題,而幼小教師往往處于日常工作等多重壓力下,難以有效解決這些問題。缺乏時(shí)間、精力、狀態(tài)和經(jīng)濟(jì)支持等因素,成為幼兒教師和幼兒園無法圓滿解決工作問題的主要原因。因此,工作問題得不到妥善解決,導(dǎo)致幼小銜接工作進(jìn)程受阻。幼兒園與幼兒教師肩負(fù)的負(fù)擔(dān)過重,幼小雙向銜接缺乏明確的規(guī)范,家園共育體系不夠健全,多方教育資源的整合欠缺協(xié)調(diào)與組織。除幼兒園外,小學(xué)、行政部門、教科研組之間的聯(lián)動(dòng)工作與任務(wù)也未得到及時(shí)督導(dǎo)和規(guī)范。幼小銜接各方聯(lián)動(dòng)開展工作的狀態(tài)缺失督導(dǎo)與管控,督導(dǎo)監(jiān)管體制體系未健全。幼小銜接是當(dāng)下的熱點(diǎn)話題,雖然政府層面已有相關(guān)思考和想法,但在實(shí)踐層面,建立幼小銜接的專職督導(dǎo)或動(dòng)態(tài)監(jiān)管機(jī)制仍任重道遠(yuǎn),為了更好地開展幼小銜接工作,還需要進(jìn)一步努力。

三、銜接策略

幼小銜接工作不是幼兒園或者小學(xué)中的任一方能獨(dú)立完成的,它需要幼兒園、小學(xué)、家庭與政府等多方的共同努力,做好區(qū)域間資源的協(xié)調(diào)整合。

《意見》中指出,設(shè)立幼小銜接實(shí)驗(yàn)區(qū),各省(區(qū)、市)要以縣(區(qū))為單位確立一批幼小銜接實(shí)驗(yàn)區(qū),遴選確定一批試點(diǎn)小學(xué)和幼兒園,先行試點(diǎn),分層推進(jìn)。[1]2021年玄武區(qū)被列為“首批江蘇省幼小科學(xué)銜接實(shí)驗(yàn)區(qū)”,作為實(shí)驗(yàn)區(qū)率先實(shí)踐,開展了行政推動(dòng)、教研支持、家園校協(xié)同共育、全域推進(jìn)的區(qū)域幼小科學(xué)銜接的行動(dòng)探索。[5]此外,上海、鄭州等地也開設(shè)了區(qū)域幼小銜接試點(diǎn),為區(qū)域內(nèi)實(shí)行科學(xué)幼小銜接提供了支持。在這一背景下,幼小銜接工作應(yīng)該充分有效地利用區(qū)域資源進(jìn)行整合,以推動(dòng)科學(xué)幼小銜接的實(shí)施。

(一)行政引領(lǐng):行政驅(qū)動(dòng)以健全幼小銜接體系

行政力量在推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展和教育改革中的作用日益凸顯,是實(shí)現(xiàn)高水平教育進(jìn)一步發(fā)展和不斷推動(dòng)教育改革的可行路徑。通過利用區(qū)域內(nèi)部已成立的行政部門,可以有效組織和管理幼小銜接工作。首先,行政部門牽頭建立協(xié)同機(jī)制,搭建服務(wù)于區(qū)域內(nèi)幼兒園、小學(xué)和家長(zhǎng)代表的可供交流探討的平臺(tái)。定期組織會(huì)議,推進(jìn)區(qū)域內(nèi)幼小銜接工作定時(shí)、定點(diǎn)、平穩(wěn)地持續(xù)開展。其次,建立銜接反饋機(jī)制。幼小銜接工作的長(zhǎng)期有效發(fā)展離不開及時(shí)的問題反饋和針對(duì)性的解決。只有不斷地收集、分析和反饋工作中出現(xiàn)的問題,才能及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)銜接方案,確保工作持續(xù)向前發(fā)展。通過部門跟進(jìn)了解家長(zhǎng)、教師、教研員的意見和反饋,及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決幼小銜接工作中的問題和困難,確保有效提供解決方案,保障銜接工作的有效持續(xù)開展。最后,教研部門收集整理教師和家長(zhǎng)提出的方案策略,統(tǒng)籌各方面專家資源對(duì)方案進(jìn)行優(yōu)化,制定出可實(shí)施的幼小銜接方案。行政帶頭引領(lǐng),與教研部門雙輪驅(qū)動(dòng)發(fā)力,既保障了幼小銜接體系的健全,又能有效推動(dòng)幼小銜接工作持續(xù)發(fā)展。

(二)合力共育:家園校三方共育以完善協(xié)同機(jī)制

日本在幼小共育方面已經(jīng)有了一些成功的經(jīng)驗(yàn),為了促使幼兒園和小學(xué)之間合作,專門成立了“幼兒園和小學(xué)聯(lián)合組織”委員會(huì),共同商討合作策略,增加交流與合作的頻率,促使開展各種合作活動(dòng)。[6]在區(qū)域內(nèi)進(jìn)行資源整合,還需要增加合作方,將區(qū)域內(nèi)的家庭、行政機(jī)構(gòu)、高校教研方面也組織起來,共同推進(jìn)幼小銜接工作。在幼小銜接方面,最關(guān)鍵的是要建立幼兒園、小學(xué)和家長(zhǎng)三方之間的深入?yún)f(xié)作機(jī)制,形成良好的三方協(xié)同機(jī)制,為幼兒創(chuàng)建良好的幼小銜接環(huán)境。然而,目前家園校三方合作協(xié)同機(jī)制并不完善。幼兒園教師、幼兒家長(zhǎng)和小學(xué)教師各自扮演不同的角色,缺乏足夠的合作意識(shí),聯(lián)合參與度不高,這在很大程度上降低了幼小銜接的有效性。三方之間的溝通交流尤為重要,在沒有充分溝通下,三方協(xié)作不僅降低銜接的有效性,也會(huì)產(chǎn)生一定的溝通矛盾,教育觀念產(chǎn)生分歧,對(duì)幼兒教育有所影響。長(zhǎng)此以往,會(huì)不斷打擊三方中任一方合作的主動(dòng)性和積極性,導(dǎo)致三方無法協(xié)同合作。目前大部分幼兒園和小學(xué)之間的聯(lián)動(dòng),最終都會(huì)走向不聯(lián)系不溝通,走向銜接工作無效的結(jié)局。調(diào)研顯示,在幼小聯(lián)動(dòng)時(shí),教師之間溝通討論十分熱烈,在聯(lián)動(dòng)過后,雙方教師不會(huì)再互相聯(lián)系。[3]因此,需要明確三方責(zé)任,幼兒教師要從體、智、德、美、勞各方面為幼兒做好基礎(chǔ)性的準(zhǔn)備工作。小學(xué)教師要了解大班幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn),打通幼小兩個(gè)學(xué)段之間的聯(lián)系,根據(jù)兩個(gè)學(xué)段學(xué)習(xí)特點(diǎn)為幼兒制定合適的小學(xué)學(xué)習(xí)計(jì)劃,定點(diǎn)開展幼小銜接教研活動(dòng),主動(dòng)參與雙向銜接工作。家長(zhǎng)可以作為幼小雙方的協(xié)作橋梁,主動(dòng)提出自身的教育意見和想法,積極參與幼小教師的銜接工作,貢獻(xiàn)自己的一份力量,為幼小銜接發(fā)展提供家庭教育的輔助功能。

(三)教研支撐:資源整合以確保聯(lián)合教研深入持久

幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作,與小學(xué)相互銜接,綜合利用各種教育資源,共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好條件。[7]一方面,課程資源對(duì)幼兒發(fā)展起到不可或缺的作用,課程資源包括良好的環(huán)境、溫馨的氛圍、豐富多樣的材料等。幼兒教師要充分尊重幼兒年齡特點(diǎn)、發(fā)展特點(diǎn),以及幼兒的主動(dòng)性,與幼兒共建學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)境,讓幼兒決定材料的投放,參與活動(dòng)主題的選擇。同時(shí),在區(qū)域內(nèi)建立幼小學(xué)教師線上聯(lián)絡(luò)群,通過小學(xué)教師對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的把握,與幼兒教師充分溝通,在大班幼兒環(huán)境創(chuàng)建中滲透小學(xué)段學(xué)習(xí)環(huán)境與特點(diǎn)。如在班級(jí)中設(shè)置閱讀書寫區(qū)、時(shí)間管理區(qū),讓幼兒提前感受看書寫字的樂趣,通過計(jì)劃自己一天的時(shí)間安排提升計(jì)劃意識(shí)、時(shí)間管理意識(shí)。也可設(shè)置規(guī)則區(qū),增強(qiáng)幼兒自主管理意識(shí)和規(guī)則意識(shí),以便較好適應(yīng)小學(xué)沒有更多規(guī)則的環(huán)境。教師開展相關(guān)活動(dòng)或創(chuàng)建環(huán)境時(shí),在幼小教師聯(lián)絡(luò)群及時(shí)溝通,促進(jìn)銜接工作順利開展,及時(shí)解決工作中出現(xiàn)的問題。

另一方面,教研部門與幼小教師和家長(zhǎng)代表建立聯(lián)絡(luò)群或組建區(qū)域銜接小組。教研部門統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)各方面專家,針對(duì)銜接過程中的開展方式、困惑和難題,以及活動(dòng)結(jié)束后的復(fù)盤反思等問題,給予適時(shí)的指導(dǎo)。此外,教研專家還應(yīng)針對(duì)家長(zhǎng)融入銜接工作的日常教育活動(dòng),提供正確的教育觀念、教育方法,有效地開展家長(zhǎng)思想工作。教研人員可以是來自學(xué)前教育學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等各個(gè)領(lǐng)域的專家,也可以包括高校教研工作者和一線教育工作者。通過區(qū)域內(nèi)資源的整合,做好幼小教師、家長(zhǎng)的教研后備軍,是幼小銜接工作持久深入、科學(xué)有效開展的重要條件。

(四)研磨推敲:研討鏈條持續(xù)推進(jìn)構(gòu)建銜接策略

大班階段,教師與家長(zhǎng)之間本應(yīng)有著持續(xù)的溝通。然而,在實(shí)際工作中,家長(zhǎng)“不配合”“不理解”“不支持”“有苦難言”的情況在游戲到銜接過程中頻繁出現(xiàn)。例如,幼小銜接班、識(shí)字班、算數(shù)班、拼音班等的普及,都指向家園共育中普遍存在的無效、低效、頻率失衡等一些問題。[8]愉快有效的合作溝通能順利推進(jìn)工作的開展。因此,反復(fù)的研討成為不可缺少的環(huán)節(jié),“研”在于由專家?guī)ь^,依然是教研部門與幼小教師和家長(zhǎng)代表建立聯(lián)絡(luò)群或組建區(qū)域銜接小組,以促進(jìn)科學(xué)幼小銜接教育。一般情況下,專家更具有話語權(quán),由專家?guī)ь^推進(jìn)工作更具說服力,這有助于減少家長(zhǎng)對(duì)孩子教育的不自信、對(duì)幼小教師的質(zhì)疑以及對(duì)錯(cuò)誤教育觀念的執(zhí)念。自幼兒小班下學(xué)期始,定期定點(diǎn)舉行討論會(huì)直至幼兒度過小學(xué)一年級(jí)。各方針對(duì)幼小銜接問題集思廣益,暢所欲言進(jìn)行討論,家長(zhǎng)提供適合家校共育的幼小銜接策略,幼小教師根據(jù)各自學(xué)段提出合理建議,共同確定幼小銜接的方案策略,最后由專家進(jìn)行專業(yè)整理提升,依照“調(diào)研—討論—整理—實(shí)踐—反思—完善”的行動(dòng)線路,保證研討鏈條持續(xù)發(fā)展,以各方參與共促銜接策略。

四、結(jié)語

高質(zhì)量幼小銜接工作的達(dá)成仍需各方長(zhǎng)期的努力,要遵循政策指引,不斷地探索,實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)資源共享共建,深入教研持續(xù)推進(jìn),完善體系機(jī)制,創(chuàng)新區(qū)域聯(lián)合教研制度,推動(dòng)幼小銜接工作優(yōu)質(zhì)長(zhǎng)效進(jìn)步。