劉苗 唐仁

【摘要】培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是我國新時代教育立德樹人這一根本任務的價值訴求，在語文教學中應充分發(fā)揮其特有的學科優(yōu)勢，培植學生的語文核心素養(yǎng)。而群文閱讀是語文閱讀教學的新形式，有利于突破單篇閱讀零散講解的困境，可以從文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等四個維度培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。以《義務教育語文課程標準（2022年版）》為指導，積極探索語文核心素養(yǎng)下開展小學群文閱讀教學的價值，并且從議題設計、文本選擇及意義建構(gòu)三方面提出實施策略。

【關鍵詞】語文核心素養(yǎng)；群文閱讀；教學策略

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）10—0111—05

閱讀是語文教學重要的內(nèi)容之一，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出，要構(gòu)建以語文核心素養(yǎng)為導向的教學，并對學生的閱讀廣度和深度提出了更高的要求。單篇閱讀教學已經(jīng)難以滿足新時代人才培養(yǎng)的需要，基于現(xiàn)實迫切訴求，當代閱讀教學要充分發(fā)揮傳統(tǒng)閱讀教學的鏡鑒反思作用。相比于單篇閱讀教學，群文閱讀教學（1+X閱讀教學）是指閱讀“一組”文本來提高教學效率，從多個維度培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，是培養(yǎng)終身閱讀能力的必由之路。

一、群文閱讀及語文核心素養(yǎng)

（一）群文閱讀及語文核心素養(yǎng)的概念

1.群文閱讀。“群文”之“群”，為聚、多之意，“文”意為文章、文本，也包括符號和視頻資料等。所謂群文，就是一組有內(nèi)在意義關聯(lián)的文本。群文閱讀就是師生圍繞這一內(nèi)在關聯(lián)對群文展開的以比較與整合為主要行為的整體性、探究性閱讀過程[1]。群文閱讀根植于傳統(tǒng)閱讀教學，教師利用群文閱讀引導學生由讀懂“一篇”文章走向讀通“一組”文本，學生從中能開拓視野，培養(yǎng)良好的語感。這不僅符合語文教學改革的要求，而且還能將培植核心素養(yǎng)與閱讀教學深度融合，從而實現(xiàn)語文課程目標。

2.語文核心素養(yǎng)。發(fā)展學生的核心素養(yǎng)是落實立德樹人根本任務的重要環(huán)節(jié)之一，學科核心素養(yǎng)的主要目標是培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”[2]。語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵以新課標為準繩，即“學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！盵3]語文核心素養(yǎng)的四個方面相互統(tǒng)一、相輔相成，不能將其割裂且單一分析。

（二）群文閱讀與語文核心素養(yǎng)的關系

1.群文閱讀教學是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要途徑，語文核心素養(yǎng)是群文閱讀教學定標導向[4]。在群文閱讀教學中，教師引導學生在一定時間內(nèi)有針對性地閱讀課內(nèi)、課外多篇課文，并分析文本語言、結(jié)構(gòu)特點、思想主旨等內(nèi)容，在課堂互動中，學生的主體性得到了充分體現(xiàn)，不僅提升了課堂效率，也提高了學生的文本理解力、語言表達力、審美能力等語文核心素養(yǎng)。“教學有法，教無定法”，群文閱讀沒有固定的教學流程，但要符合新課標理念，達到學業(yè)質(zhì)量標準要求。新課標提出，圍繞核心素養(yǎng)構(gòu)建語文課程目標，群文閱讀教學應當以提高學生語文核心素養(yǎng)為方向指南。

2.群文閱讀教學與培植語文核心素養(yǎng)具有內(nèi)在融通機理。首先，兩者都以未成熟、可塑造的學生為出發(fā)點和落腳點。語文核心素養(yǎng)要求教師利用語文課程教學，培養(yǎng)學生適應未來社會發(fā)展所需要的關鍵品格和能力，以此幫助學生實現(xiàn)全面發(fā)展。群文閱讀教學是對多篇文本的“比對評議”，學生能在其中深度學習，獲取大量信息，以滿足信息爆炸時代對人才的閱讀要求。其次，它們都以語言實踐活動為載體。語言文字能夠記錄、傳播信息與體現(xiàn)思維等，而思維和審美等語文核心素養(yǎng)必須依靠語言文字才能表現(xiàn)出來，也必須借助語言文字才能表達、發(fā)展與創(chuàng)造。群文閱讀教學強調(diào)的也是學生經(jīng)歷閱讀實踐活動，以多種方法在多篇文本中理解、體驗、感悟文字。

二、語文核心素養(yǎng)視域下開展群文閱讀教學的價值

（一）提高學生的閱讀能力

學生閱讀能力的提高，本質(zhì)上是語言經(jīng)驗的豐富、文化底蘊的沉淀、思維含量的提升等，而這一切，都取決于學生閱讀視野的拓寬。群文閱讀教學為學生閱讀視野的拓寬提供了有效、扎實的途徑。

與《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱2011年《課標》）相比，新課標不再僅僅要求學生“多讀書、讀好書、讀整本的書”，而且在每一階段都給出了更具體的閱讀與鑒賞要求，學生不能把閱讀當作“任務”，應該是將之變成“習慣”，并且提出“掌握閱讀技巧和經(jīng)驗，且課外閱讀總量不少于145萬字，閱讀一般讀物每分鐘不能少于300字?！毙抡n標不僅統(tǒng)整和融通了語文核心素養(yǎng)的四個方面，還構(gòu)建了以“學習任務群”為基礎的課程內(nèi)容，這對學生的閱讀素養(yǎng)提出了更高標準。加之，小學生的學習意識、學習態(tài)度和行為習慣尚未定型，是培養(yǎng)閱讀興趣的重要階段。如果還采用傳統(tǒng)的單篇閱讀教學，只重視對課本內(nèi)單一文本的閱讀，在有限的教學時間內(nèi)學生遠遠達不到新課標對于各學段閱讀量所提出的要求，也很難獲取到足夠多的知識和信息，適應時代發(fā)展。群文閱讀依靠其獨有的優(yōu)勢，可以滿足提升學生閱讀量和閱讀能力的現(xiàn)實訴求。

（二）培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)

學生可在群文閱讀教學中發(fā)現(xiàn)語言之美，發(fā)散思維，提高審美和文化自信，這對培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)具有重要作用。

在文化自信方面，新課標將其放在了語文核心素養(yǎng)的首位，除了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，還增加了社會主義先進文化以及革命文化，并強調(diào)學生積極參與當代文化生活。在群文閱讀教學中，教師可以選擇有關于不同地域文化的文本開展主題或?qū)ｎ}閱讀教學，引導學生從多層次、多角度、多方位去感受和理解文化。在多篇文本的比較中，學生更能體會到不同文化的魅力，從而進一步開闊學生的文化視野，增強學生的文化底蘊。在語言運用方面，語言文字的學習是提高語文核心素養(yǎng)的重要途徑。群文閱讀將多篇文本整合，在多文本的比較閱讀中，學生更容易發(fā)現(xiàn)語言表達的規(guī)律及方法，增強語言文字運用能力。在思維能力方面，傳統(tǒng)的單篇閱讀教學中，教師引導學生從頭至尾解讀文本，學生或許會對某一文本有較深認識，但這主要是某一文本前后的縱向比較，缺乏文本之間的橫向比較。而群文閱讀將“一組”文本整合，圍繞議題開展探究性閱讀，除了縱向比較外，還有文本間的橫向比較，縱橫交織，既有深度又有廣度，更有利于學生提升思維能力。在審美創(chuàng)造方面，2011年《課標》中只提到要提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，然而在新課標中，不僅要學生感受美、發(fā)現(xiàn)美，具備運用語言和文字表達美、創(chuàng)造美的能力，還要培養(yǎng)學生的高雅情趣，具有正確的審美觀念。學生審美能力的發(fā)展需要不斷積累，群文閱讀教學依托多文本之間內(nèi)在有機統(tǒng)一的特點，可以用多種方法引導學生由表及里、從淺到深地從各個角度感受美、欣賞美和創(chuàng)造美。

三、基于語文核心素養(yǎng)建構(gòu)小學群文閱讀教學策略

（一）議題設計策略

群文閱讀教學由議題設計、文本選擇和意義建構(gòu)三個部分構(gòu)成。議題是群文閱讀的一個核心詞，指的是一組選文中所蘊含的可以供師生展開討論的話題[5]。它對文本選擇和教學開展起著引領作用。群文閱讀的議題可以從多方面設計，不同的議題有不同的文本組合，不同的文本有不同的議題，這都會產(chǎn)生不一樣的教學效果。從作家寫作風格、表達方式、文本體裁、人文主題等方面選取議題，是教師群文閱讀最常見的思路。教師在小學群文閱讀教學時，需要關注議題與教材的關聯(lián)，以新課標為依據(jù)，以語文核心素養(yǎng)為導向，關注單元導語中的人文主題和語文要素，聚焦文本內(nèi)容與單元教學目標，結(jié)合學生生活實際，觀照學生的學習興趣，選擇與設計合適的議題。

譬如，在文化自信方面，可以從文化認同和文化差異等方面設計議題。小學語文部編版教材中有多篇是有關于講仁愛、守誠信、崇正義等思想文化理念的文本。二年級課文《朱德的扁擔》《雷鋒叔叔，你在哪里》《大禹治水》《羿射九日》可以提取出愛國主義的精神品質(zhì)，并以此為議題，引導學生思考文本中主人公的生活背景是什么？他們做了什么？有哪些是難能可貴的品質(zhì)？對于高年級學生，教師還可擴展閱讀關于狼牙山五壯士、岳飛精忠報國的故事，并將其與西方英雄形象作對比，從地域、價值觀、審美等方面深入分析和探究，引導學生感悟中西方文化背景下不同的英雄形象。

（二）文本選擇策略

文本選擇是否合理關乎著群文閱讀教學的成敗，選擇與議題相吻合的文本是群文閱讀教學的應有之義。群文閱讀教學中的文本選擇應多樣化且存在一定的聯(lián)系和補充關系。小學處于文化素養(yǎng)和閱讀能力的關鍵培養(yǎng)期，因此，在選擇文本時需要關注以下幾方面：

1.文本來源選擇多樣。群文閱讀教學可以圍繞議題，從以下三個方面統(tǒng)籌安排并選擇文本：第一，由師生自主選擇教材內(nèi)、外的文本；第二，由師生自主選擇課內(nèi)文本，包括自讀課文、精讀課文、選讀課文等；第三，由師生自主選擇教材外文本，包括雜志、課外書籍等。例如，在選擇教材外文本時，可選擇不同版本的小學語文教材或者課外讀物。

2.文本內(nèi)容聚焦興趣?；谛W生身心發(fā)展特點，群文閱讀文本盡量避免選擇枯燥的說理性文本，應考慮學生的興趣愛好，選擇符合小學生心理發(fā)展特點的文本，以激發(fā)學生的閱讀欲望。例如，低年級可以選擇圖文并茂的繪本或者情節(jié)性較強、想象力豐富的童話故事。

3.文本之間存在意義關聯(lián)。在群文閱讀教學中，文本不能隨意選擇，每組文本應該有意義關聯(lián)。在內(nèi)容上，緊扣議題選擇文本，可以從文本體裁、寫作風格等方面入手確定議題。例如，很多故事都會出現(xiàn)三次情節(jié)轉(zhuǎn)折，或者故事里的主人公具備一些相同的品質(zhì)，教師可以將這些文本組合在一起，制作成群文閱讀任務表，以此作為學習支架，幫助學生直觀感受，從而找到文章的相似點。文本難度要循序漸進，由易到難逐漸增加，提高學生群文閱讀的自信心和成就感。群文閱讀教學不單單停留在某一個年級，應當是一個長期性、系統(tǒng)性以及綜合性的過程，教師要根據(jù)各年級學生的身心發(fā)展特點、學情和課文內(nèi)容合理規(guī)劃，確保每個層次之間可以有效銜接，增強群文閱讀教學的導向性和針對性。

（三）課堂建構(gòu)策略

群文閱讀的本質(zhì)在于結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)，是學生對群文展開結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的復雜心理活動，它與其他多文本閱讀形態(tài)有著本質(zhì)差異[6]。這就要求教師在群文閱讀課堂中注重師生之間的互動，調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學生的探究思維，發(fā)揮學生的主體地位，豐富教學評價，從閱讀“一組”文本入手，引導學生產(chǎn)生新的收獲與理解。一言以蔽之，教師應該設計精細的群文閱讀課堂教學，合理安排各年級群文閱讀內(nèi)容，更好地提高學生閱讀能力，充分發(fā)揮群文閱讀的作用，讓閱讀回歸本位。

1.堅持學生主體地位。所謂主體性，是指人在自身活動或生活中所表現(xiàn)出來的對于活動對象或生活環(huán)境而言的自主、能動、創(chuàng)造性的特性[7]。學生的自主閱讀習慣和自主閱讀意識是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要因素，只有逐步形成積極的學習習慣，學生才能自主獲取知識，其綜合能力和素養(yǎng)才能得到提升。而在閱讀教學中難免有教師過于關注自身的主體地位，忽視了學生的中心地位，導致閱讀教學的效果不理想。眾所周知，學生知識的建構(gòu)要基于已有基礎，而后在教師引導或者外界干預下達到“潛在發(fā)展水平”，即學生解決問題所能達到的高度[8]。因此，群文閱讀教學中，學生是學習的主體，學生擁有話語權(quán)，教師只是學習的促進者和引導者。教師基于學生現(xiàn)有的知識水平、認知結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗，結(jié)合學情因材施教。學生在閱讀過程中主動創(chuàng)造性地對文本開展意義建構(gòu)，在遇到學習難點或重點時，教師可以引導學生借助閱讀表格、任務清單等媒介作為學習支架，共同探討與意義建構(gòu)，從而提高閱讀能力，達到發(fā)展語文核心素養(yǎng)的目的。

2.合理設計問題。根據(jù)新課標的要求，教師要有意識地培養(yǎng)學生良好的學習習慣，引導學生學會發(fā)現(xiàn)問題——提出問題——解決問題。毋庸置疑，在閱讀教學中提出問題引導思考是必須的，但大部分問題往往是教師強加的，并非由學生實際思考所提。在開展群文閱讀的過程中，教師應該針對多篇文本的內(nèi)容特點提出與議題相關的開放性問題，充分調(diào)動學生思考的積極性，讓學生有話說、想表達，無形中拓展學生群文閱讀的思維，提升學生語文核心素養(yǎng)。強烈的認知沖突可以激發(fā)小學生強烈的好奇心和探索、辨別、思考、理解、批評、認同的欲望，這也為教師開展群文閱讀提供了參考思路。例如，有一線教師設計了“改變還是堅持”這一議題，選取《井底之蛙》《愚公移山》《邯鄲學步》三篇文本，并結(jié)合學生的實際生活，允許學生自由討論和比較故事中人物成功或失敗的原因，各抒己見，并思考為什么我們欣賞愚公的堅持，但卻嘲笑其他兩個故事主人公的固執(zhí)和僵化，你在面臨選擇時會改變還是堅持，什么情況下該堅持自己的想法，什么時候又該聽取別人的建議呢？在相互交流與分享中碰撞出思維的火花，進一步提升學生的語言運用與思維能力。

3.加強交流互動。由于小學生身心發(fā)展還未成熟，注意力容易受到外界因素干擾，很難在課堂中長時間保持全神貫注，這就要求教師在教學過程中靈活運用多種教學方法加強交流互動，以調(diào)動學生的學習積極性?？觳褪脚c功利化的閱讀非但不能充分調(diào)動學生的積極性，還會使得學生對文本的理解處于淺層。而在群文閱讀教學中，應比較閱讀文本，讓學生在分組探究討論中加深對文本的理解與感悟，實現(xiàn)有深度的學習。為提高小學群文閱讀教學效率，教師可以分析學生的特點，縱向把握學段體系，根據(jù)每位學生的知識水平、課堂積極性等提前分好組，以達到小組成員間相互促進、相互幫助的效果。課堂上，也可以設置小組間的比賽，不僅可以提高學生的集體榮譽感，也可以營造良好的閱讀氛圍。此外，班級也可以設置圖書角，放置學生喜愛的讀本，平?？梢蚤_設“閱讀之星”評比、講故事比賽等活動提高小學生的積極性。

4.注重閱讀反饋與評價。評價既是檢驗目標達成與否的手段，也是促進學生發(fā)展的方式[9]。新課標制訂了以“學業(yè)質(zhì)量”為標準的課程評價方法，細化了各個學段的學業(yè)質(zhì)量標準，為教師制訂教學目標，實施語文課程提供了明確的參考依據(jù)。群文閱讀的評價應以語文課程核心目標為導向，注重個性化評價、表現(xiàn)性評價和過程性評價的融合，關注學生的語文核心素養(yǎng)是否得到了培養(yǎng)和提高，樹立“為學生評價”的理念。教師可舉辦閱讀分享會、辯論賽等活動來引導學生表達自己的閱讀體會及思考。在分享與交流過程中，教師如實填寫觀察記錄表，認真關注學生思考的時間、表達的方式、參與的積極性、分享閱讀收獲的態(tài)度和意愿程度、閱讀理解的深度及運用閱讀方法和策略的熟練程度等，及時記錄和反饋，便于日后改善課堂教學。當然，教師也可以讓學生自己或者同學之間相互評價和打分，真正做到評價主體多元化、評價方式多樣化。

總之，群文閱讀教學是整合“一組”文本，實現(xiàn)從讀懂“一篇”到讀懂“一群”文本的轉(zhuǎn)變，這是真正的高階閱讀、深度閱讀。這不僅能較好地提高學生閱讀的積極性，拓寬閱讀資源，豐富閱讀內(nèi)容，提升學生的思維能力、審美能力，還能增強文化自信。當然，這對語文教師的閱讀素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)也提出了更高的要求。在群文閱讀教學中，教師合理設計議題，引導學生基于文本文體特點開展多文本的深度學習。如此，才能彌補傳統(tǒng)閱讀教學“單篇精讀精講”的不足，從而從文化自信、語言運用、思維能力、審美能力等方面提升學生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻

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[9]夏家發(fā)，郭佳琪.小學群文閱讀教學的問題與對策[J].語文建設，2021（06）：11-13.

（本文系2022年度湖南省社會科學成果評審委員會課題“語文核心素養(yǎng)視域下的群文閱讀教學策略研究”，項目編號：XSP22YBC476；2022年度湖南省教育廳科學研究項目“語文核心素養(yǎng)視域下群文閱讀教學的‘四元評價模式建構(gòu)研究”，項目編號：22C0485；2021年湖南省大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目“新課標背景下小學低年級開展群文閱讀教學策略研究”，項目編號：S202110548040的階段性研究成果）

編輯：閻韻竹