【摘 要】合理運(yùn)用閱讀策略有助于提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。在眾多英語(yǔ)閱讀策略中，聯(lián)結(jié)策略是最重要的策略之一，也是新課標(biāo)要求掌握的重要語(yǔ)言微技能之一。然而，在聯(lián)結(jié)策略的培養(yǎng)過(guò)程中，仍存在教師不敢放手的問(wèn)題?；诖耍恼聞?chuàng)造性地將扶放有度模式運(yùn)用于聯(lián)結(jié)策略的培養(yǎng)中，以一節(jié)初中英語(yǔ)閱讀課為例，闡釋扶放有度模式的內(nèi)涵與價(jià)值，以及教師如何靈活運(yùn)用教師示證、教師輔導(dǎo)、同伴協(xié)作、獨(dú)立表現(xiàn)四個(gè)階段，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)初步感知、深度感受、集體嘗試、同伴互助、獨(dú)立建立聯(lián)結(jié)的實(shí)踐過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】扶放有度模式；閱讀能力；聯(lián)結(jié)策略；閱讀策略

【作者簡(jiǎn)介】高潔，高級(jí)教師，北京市第四中學(xué)北海校區(qū)英語(yǔ)教研組長(zhǎng)，北京西城區(qū)學(xué)科帶頭人。

【基金項(xiàng)目】北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度一般課題“運(yùn)用GRR模式提升初中生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的群書(shū)共讀教學(xué)行動(dòng)研究”（CDDB21241）

一、引言

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）明確了英語(yǔ)課程內(nèi)容由主題、語(yǔ)篇、語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)、語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)策略等要素構(gòu)成［1］12。其中，語(yǔ)言技能內(nèi)容要求（三級(jí)——九級(jí)）的理解性技能明確提出，學(xué)生要“建立語(yǔ)篇與語(yǔ)篇、語(yǔ)篇與個(gè)人、語(yǔ)篇與世界的關(guān)聯(lián)，探究和發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇的現(xiàn)實(shí)意義”［1］30。這種關(guān)聯(lián)被稱(chēng)為聯(lián)結(jié)策略，也是阿德麗安·吉爾在《閱讀力：文學(xué)作品的閱讀策略》一書(shū)中提到的五種閱讀策略之一，并被認(rèn)為是最強(qiáng)有力的一個(gè)策略，能為其他閱讀策略的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造路徑［2］43-70。聯(lián)結(jié)策略是指閱讀者在閱讀過(guò)程中，將文本內(nèi)容與自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活背景以及其他相關(guān)閱讀材料聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而更好地理解文本意義的策略。從本質(zhì)上講，閱讀的過(guò)程實(shí)際上是讀者利用已知與文本互動(dòng)構(gòu)建意義的過(guò)程［3］54-55。讀者將自身生活的經(jīng)驗(yàn)、以往讀過(guò)的文本、現(xiàn)實(shí)世界的新聞故事等與文本中的人物、背景、情節(jié)等建立聯(lián)結(jié)，提升參與度，實(shí)現(xiàn)與文本內(nèi)容的共情，從而達(dá)到對(duì)文本主題意義的深度理解。毋庸置疑，聯(lián)結(jié)策略是幫助學(xué)生真正地閱讀，而不是認(rèn)讀完一篇文章、一本書(shū)，是能夠促使學(xué)生在閱讀中真切體驗(yàn)、深入思考，成為真正愛(ài)閱讀、會(huì)閱讀的積極閱讀者的一種閱讀策略。然而，在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，很多教師往往更注重、也更擅長(zhǎng)對(duì)語(yǔ)篇本身的信息梳理和結(jié)構(gòu)分析，忽視了自己與學(xué)生作為讀者應(yīng)當(dāng)具備的最基本的聯(lián)結(jié)策略。還有部分教師雖然意識(shí)到了聯(lián)結(jié)策略的重要性，但受到長(zhǎng)期以來(lái)的功利性閱讀體驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐的影響，使用方法不當(dāng)，效果不佳。為解決上述問(wèn)題，本文基于扶放有度模式，結(jié)合具體案例探索如何通過(guò)靈活運(yùn)用教師示證、教師輔導(dǎo)、同伴協(xié)作、獨(dú)立表現(xiàn)這四個(gè)階段，逐步培養(yǎng)、提升學(xué)生的閱讀聯(lián)結(jié)力。

二、扶放有度模式的內(nèi)涵與價(jià)值

1.扶放有度模式的內(nèi)涵

扶放有度模式（Gradual Release of Responsibility），也被稱(chēng)為責(zé)任逐漸釋放模式，強(qiáng)調(diào)有目的、逐漸地將認(rèn)知負(fù)荷的責(zé)任從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，最終培養(yǎng)出獨(dú)立自信、有能力的學(xué)習(xí)者。2008年當(dāng)代國(guó)際著名教學(xué)、課程設(shè)計(jì)專(zhuān)家，美國(guó)圣地亞哥州立大學(xué)教育學(xué)院教授費(fèi)希爾（Douglas Fisher）和弗雷（Nancy Frey）完善并推廣了這一模式。

扶放有度模式包括四個(gè)階段——教師示證、教師輔導(dǎo)、同伴協(xié)作與獨(dú)立表現(xiàn)（如圖1）。教師示證的關(guān)鍵不是“講述”專(zhuān)家結(jié)論，而是“闡釋”專(zhuān)家思維，這也是“示證”和“灌輸”的最大區(qū)別。教師示證有四個(gè)特點(diǎn)：讓學(xué)生明確教學(xué)目的，示證專(zhuān)家策略，出聲演示思考（用第一人稱(chēng)“我”來(lái)展現(xiàn)自己的思維過(guò)程），關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)［4］。在教師示證階段，教師主導(dǎo)并承擔(dān)全部的認(rèn)知負(fù)荷。在教師輔導(dǎo)階段，教師通過(guò)提問(wèn)題、給提示、理線(xiàn)索，使認(rèn)知負(fù)荷開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)W生。同伴協(xié)作有三個(gè)特征：與同伴的持續(xù)互動(dòng)、盡責(zé)對(duì)話(huà)、使用體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)。根據(jù)不同任務(wù)，同伴協(xié)作可以分為基本小組活動(dòng)（為了交流和分享觀點(diǎn)）和創(chuàng)造性小組活動(dòng)（為了創(chuàng)造性地解決問(wèn)題）兩種。在同伴協(xié)作階段，教師要進(jìn)行巡視，適時(shí)給予各小組個(gè)性化輔導(dǎo)。獨(dú)立表現(xiàn)是最后一步，但在這一階段教師仍需持續(xù)關(guān)注學(xué)生并適時(shí)反饋。值得注意的是，實(shí)際教學(xué)中教師并不需要嚴(yán)格按照線(xiàn)性順序展開(kāi)這四個(gè)階段，而是根據(jù)教學(xué)的需要靈活排列，必要時(shí)循環(huán)運(yùn)作［5］。

2.扶放有度模式的教育價(jià)值

新課標(biāo)在教學(xué)提示中明確提出，教師要注意在教學(xué)中放手，從關(guān)注教師教學(xué)行為的實(shí)際發(fā)生轉(zhuǎn)到關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程和效果［1］40。這一要求無(wú)疑是契合核心素養(yǎng)培養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值這一最終目標(biāo)的。然而在實(shí)際教學(xué)中，部分教師對(duì)于“放手”的程序和程度把握不準(zhǔn)，要么固守“教師的指導(dǎo)”時(shí)刻到位，遏制了學(xué)生自主性和創(chuàng)造力的發(fā)展；要么過(guò)度倡導(dǎo)“學(xué)生主動(dòng)參與和自主探究”，導(dǎo)致學(xué)生長(zhǎng)久在迷茫中摸索，不斷遭受失敗的打擊。扶放有度模式是能夠糾偏矯正的一種教學(xué)模式。教師全程關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，通過(guò)適度的扶助和放手，恰如其分、恰到好處地處理“扶”與“放”的關(guān)系，最終幫助學(xué)生掌握專(zhuān)家思維和行為路徑。

周振宇、盛群力將扶放有度教學(xué)模式的價(jià)值總結(jié)為三個(gè)方面：一是對(duì)教學(xué)關(guān)系的合理把握；二是對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)（學(xué)習(xí)結(jié)果）分類(lèi)理論的具體應(yīng)用；三是為主動(dòng)參與的教學(xué)追求勾勒現(xiàn)實(shí)途徑［6］。的確，這種教學(xué)模式以“扶放結(jié)合”的方式實(shí)現(xiàn)了對(duì)教與學(xué)、教師與學(xué)生關(guān)系的合理把握。學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的主體，同時(shí)在整個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師作為外部指導(dǎo)者和扶助者在學(xué)生需要時(shí)從不缺位，在完成使命后也能果斷退場(chǎng)。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，根據(jù)階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)的類(lèi)別不同，“扶”與“放”的力度也不同。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)重在促進(jìn)記憶時(shí)，教學(xué)活動(dòng)更多呈現(xiàn)“扶”的特點(diǎn)；當(dāng)教學(xué)目標(biāo)旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移時(shí)，教學(xué)活動(dòng)則更傾向于加大“放”的力度。這樣有度的“扶”與“放”，契合了學(xué)生在學(xué)習(xí)的不同階段對(duì)于外部助力的不同需求，能夠最大限度地促使其主動(dòng)參與。

綜上所述，扶放有度模式可以運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域，給予學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和適度的放手，最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者這一目標(biāo)。

三、運(yùn)用扶放有度模式培養(yǎng)聯(lián)結(jié)策略的實(shí)踐過(guò)程

根據(jù)圖式理論，任何語(yǔ)篇或文本本身是沒(méi)有意義的，它只是為讀者根據(jù)他們的背景知識(shí)來(lái)重新獲取或建構(gòu)意義提供方向［7］。恰當(dāng)運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略能夠幫助讀者更好地建構(gòu)意義。盡管表層聯(lián)結(jié)看似在閱讀過(guò)程中自然發(fā)生，但真正的深度聯(lián)結(jié)需要一定的引導(dǎo)和有意識(shí)的培養(yǎng)。教師創(chuàng)造性地將扶放有度模式與閱讀聯(lián)結(jié)策略的培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，以與學(xué)生同為讀者的身份分享聯(lián)結(jié)策略的運(yùn)用，能夠一步步扶助學(xué)生運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略賦予文本獨(dú)特的意義，煥發(fā)出良好的學(xué)習(xí)效果。

1.教師介紹聯(lián)結(jié)策略，學(xué)生初步感知

如前文所述，教師示證的一個(gè)重要特點(diǎn)就是明確教學(xué)目的。只有學(xué)生明確了需要學(xué)什么以及所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值和意義時(shí)，才能真正投入其中。課堂伊始，筆者先呈現(xiàn)蓋瑞·伯森的名言“If books could have more，give more，be more，show more，they would still need readers who bring to them sound and smell and light and all the rest that cant be in books. The book needs you.”，然后鼓勵(lì)學(xué)生分享對(duì)這兩句話(huà)的理解。當(dāng)學(xué)生意識(shí)到正是自己的生活經(jīng)驗(yàn)和人生感悟在閱讀過(guò)程中賦予了文本獨(dú)特的意義時(shí)，他們第一次體會(huì)到作為讀者亦能在閱讀中創(chuàng)造意義的自豪。此時(shí)教師應(yīng)指出，閱讀文本之所以能夠觸發(fā)我們自己人生故事里的回憶，正是聯(lián)結(jié)策略在發(fā)揮作用。同樣的文本極有可能觸發(fā)不同讀者的不同回憶，也就是說(shuō)，每個(gè)人與文本建立的聯(lián)結(jié)可以不同，沒(méi)有所謂最正確的標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)結(jié)。

2.教師示范聯(lián)結(jié)策略，學(xué)生深度感受

除了明確教學(xué)目的外，教師還可以通過(guò)出聲思考（think-aloud）向?qū)W生展示教師是如何思考的。不過(guò)要注意，相對(duì)于學(xué)生而言，教師在學(xué)科知識(shí)方面更淵博，對(duì)閱讀策略的運(yùn)用也更嫻熟，可能會(huì)出現(xiàn)“專(zhuān)家盲點(diǎn)”現(xiàn)象。專(zhuān)家掌握了足夠的學(xué)科知識(shí)，自然而然地認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該按照學(xué)科的結(jié)構(gòu)展開(kāi)，不會(huì)從學(xué)習(xí)需求或初學(xué)者的發(fā)展角度去考慮［8］。因此，教師應(yīng)使用第一人稱(chēng)“我”來(lái)展示自己的思維過(guò)程，就是將自己放在與學(xué)習(xí)者相同的角度，讓學(xué)生聽(tīng)到教師同作為學(xué)習(xí)者“思考的聲音”，從而更容易學(xué)會(huì)使用自己“思考的聲音”。

學(xué)生對(duì)聯(lián)結(jié)策略這一概念有了初步感知后，教師可以示范聯(lián)結(jié)策略的具體運(yùn)用。聯(lián)結(jié)本身具有極強(qiáng)的個(gè)人特色，教師在示范時(shí)應(yīng)該選擇一本能夠引發(fā)自己聯(lián)結(jié)和記憶的書(shū)籍，然后用“It reminds me of...”等表達(dá)法來(lái)分享自己的聯(lián)結(jié)。筆者通常會(huì)選擇弗朗西斯·霍奇森·伯內(nèi)特的經(jīng)典小說(shuō)《秘密花園》，因?yàn)樗屛蚁肫鹆俗约杭淖≡谟H戚家的六年時(shí)光。

【教師示范聯(lián)結(jié)策略】

One of my favorite novels is The Secret Garden by American author Frances Hodgson Burnett. Although it was published in book form more than one hundred years ago（in 1911），I felt closely connected because it reminded me of the six years I spent with my uncle and aunt. Different from the main character Mary，I was sent to live with relatives because of parentswork. Luckily，my uncle and aunt were very kind and good-tempered，not as cold as Marys uncle. Besides，the garden Mary discovered and tended reminded me of my previous student Daniel，whose interaction with nature spurred a similar transformation to Marys. They both became kinder，more considerate，and outgoing. Nature works magic！

簡(jiǎn)短分享自己的聯(lián)結(jié)后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考剛剛的聯(lián)結(jié)是從哪些角度進(jìn)行的，進(jìn)一步介紹聯(lián)結(jié)的角度和方法。聯(lián)結(jié)的方法通常包含三大類(lèi)：第一類(lèi)，文本與讀者自己的聯(lián)結(jié)，包括將書(shū)中角色的經(jīng)歷與讀者的自身經(jīng)歷聯(lián)結(jié)、將書(shū)中角色的性格與讀者的性格聯(lián)結(jié)、將書(shū)中角色的感受與讀者的自身感受聯(lián)結(jié)等；第二類(lèi)，文本與其他書(shū)籍或影視作品聯(lián)結(jié)，包括情節(jié)相似或相異的聯(lián)結(jié)、角色相似或相異的聯(lián)結(jié)、環(huán)境背景相似或相異的聯(lián)結(jié)等；第三類(lèi)，文本與世界的聯(lián)結(jié)，包括書(shū)中建筑或地點(diǎn)與真實(shí)世界同類(lèi)事物的聯(lián)結(jié)、書(shū)中情節(jié)與真實(shí)世界歷史上或現(xiàn)在發(fā)生事情的聯(lián)結(jié)等。為了幫助學(xué)生拓寬聯(lián)結(jié)角度，教師可以為他們的聯(lián)結(jié)提供一個(gè)框架（見(jiàn)表1）。

3.學(xué)生嘗試集體聯(lián)結(jié)，教師適時(shí)輔導(dǎo)

在教師輔導(dǎo)階段，雖然教師仍然主導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程，但學(xué)生開(kāi)始承擔(dān)更多認(rèn)知責(zé)任。教師應(yīng)提供更多機(jī)會(huì)和舞臺(tái)，讓學(xué)生分享他們的聯(lián)結(jié)。為了增強(qiáng)學(xué)生嘗試運(yùn)用新策略的信心和興趣，教師和學(xué)生在這一階段會(huì)選擇閱讀同一本書(shū)，就同一本書(shū)進(jìn)行集體聯(lián)結(jié)。在選擇書(shū)籍時(shí)，教師要充分考慮學(xué)生的閱讀興趣和閱讀能力，避免因?yàn)殚喿x材料過(guò)難、文本內(nèi)容趣味性不強(qiáng)等因素影響學(xué)生聯(lián)結(jié)策略的培養(yǎng)。

筆者選取系列橋梁書(shū)A to Z Mysteries中的第三本The Canary Caper作為集體聯(lián)結(jié)的文本材料。魔幻、探險(xiǎn)、偵探類(lèi)作品是學(xué)生最感興趣的題材，A to Z Mysteries作為美國(guó)經(jīng)典兒童偵探小說(shuō)系列，符合學(xué)生的閱讀興趣。同時(shí)，書(shū)中的三個(gè)主人公與學(xué)生年齡相仿，故事情節(jié)跌宕曲折，引人入勝，圖文并茂，難度適宜，很容易使學(xué)生在閱讀中建立聯(lián)結(jié)，產(chǎn)生共鳴。更重要的是，這個(gè)系列中的每個(gè)故事，三個(gè)主人公都緊密合作，運(yùn)用智慧，找尋真相，幫助警察緝拿罪犯。閱讀這些故事不僅能鍛煉學(xué)生的觀察、分析、判斷和推理能力，而且有助于學(xué)生對(duì)諸如“友誼”“勇氣”“責(zé)任”等人生課題的深度思考。在學(xué)生已經(jīng)閱讀完該系列的前兩本書(shū)后，筆者利用第三本書(shū)來(lái)教授新的閱讀策略——聯(lián)結(jié)策略，幫助學(xué)生在熟悉的語(yǔ)境和行文風(fēng)格中更好地聚焦新的內(nèi)容。有效的學(xué)習(xí)就是對(duì)相關(guān)特征加以有效的注意。有效的注意和意識(shí)可以幫助認(rèn)知者更好地運(yùn)用隱含能力，不斷地獲取和內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)［9］。

具體操作時(shí)，教師朗讀書(shū)本的內(nèi)容或播放與書(shū)本配套的錄音，讓學(xué)生在聆聽(tīng)的過(guò)程中記錄下自己的聯(lián)結(jié)，可以用便利貼，也可以直接標(biāo)注在書(shū)本的相應(yīng)位置。同時(shí)，教師可以提供一些非常實(shí)用的表達(dá)法，幫助學(xué)生用英語(yǔ)呈現(xiàn)他們“思考的聲音”。當(dāng)閱讀文本觸發(fā)讀者對(duì)個(gè)人經(jīng)歷的回憶時(shí)，讀者可以運(yùn)用“This reminds me of my own life，.../ Something similar that happened to me was...，I can relate to this character because...”等句式。當(dāng)閱讀文本讓讀者聯(lián)想到其他文學(xué)作品或藝術(shù)作品時(shí)，讀者可以借助句式“This reminds me of another book Ive read.../ This is different from the other book because.../ This is the same as the other book because.../ A book I read had a similar problem（character，setting） ...”來(lái)表達(dá)。如果閱讀時(shí)，讀者與現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生了聯(lián)結(jié)，可以選用“It reminds me of that place in .../ That reminds me of something I heard（saw，read） in the news .../ This reminds me of what happened in history...”等句式來(lái)表達(dá)。

在這個(gè)過(guò)程中，教師要始終關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，檢查學(xué)生對(duì)聯(lián)結(jié)策略的理解是否到位，思考方式是否正確，語(yǔ)言表述是否順暢。一旦發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，教師需要做出判斷：是否給出更多提示，是給提示還是提供直接解釋?zhuān)沁M(jìn)行個(gè)人輔導(dǎo)、小組輔導(dǎo)還是全班輔導(dǎo)。同時(shí)，教師要及時(shí)給予表?yè)P(yáng)和肯定，鼓勵(lì)學(xué)生擺脫固有思維的局限，拓展思維空間。

學(xué)習(xí)者掌握一項(xiàng)新技能的速度不盡相同，群體中那些學(xué)習(xí)的佼佼者亦可以成為教師輔導(dǎo)的可貴資源。教師可以他們?yōu)槔?，在全班進(jìn)行“輔導(dǎo)”示范，啟發(fā)其他學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我修正。例如，筆者在教師輔導(dǎo)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生A非?？焖俚貙?xiě)下了自己的聯(lián)結(jié) “I have a cat at home，just like the main character Ruth Rose”。在征求學(xué)生A的同意后，筆者在全班呈現(xiàn)了他的聯(lián)結(jié)，然后邀請(qǐng)學(xué)生判定他的聯(lián)結(jié)類(lèi)型并評(píng)價(jià)。其中一名學(xué)生說(shuō)“This is a Text-to-Self connection. But its too simple.”。于是，筆者給出提示“運(yùn)用聯(lián)結(jié)方法框架去擴(kuò)展聯(lián)結(jié)，運(yùn)用相關(guān)表達(dá)法表述”，同時(shí)，通過(guò)提問(wèn)“Why does reading about Ruth Roses cat remind you of your own cat？What are the similarities and differences between her cat and your cat？Does the connection have anything to do with the owner Ruth Rose？”，幫助學(xué)生A迅速拓寬思維，擴(kuò)展聯(lián)結(jié) “Actually I felt connected with Ruth Rose when she was worried about her missing cat Tiger...”。此時(shí)，筆者將他前后兩次聯(lián)結(jié)的“思考的語(yǔ)言”板書(shū)在黑板上，方便其他學(xué)生體會(huì)擴(kuò)展聯(lián)結(jié)的方法。

4.學(xué)生同伴協(xié)作鞏固聯(lián)結(jié)，教師監(jiān)控輔導(dǎo)

為了讓學(xué)生鞏固所得，真正弄懂內(nèi)容、加深理解，我們要有一個(gè)促使大家全力以赴去解決的問(wèn)題，這是開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)的必要條件［10］128-130。根據(jù)任務(wù)的不同，同伴協(xié)作可以分為兩種：基本小組活動(dòng)和創(chuàng)造性小組活動(dòng)?；拘〗M活動(dòng)中，組員彼此交流和分享看法，最常用的形式是“思考—配對(duì)—交流”。創(chuàng)造性小組活動(dòng)中，組員需要集思廣益，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。“圓桌會(huì)議”“合作海報(bào)”“交互式教學(xué)”“切塊拼接法”“文學(xué)圈”等都是常見(jiàn)的創(chuàng)造性小組活動(dòng)。

事實(shí)上，個(gè)體可以在閱讀中隨時(shí)隨地進(jìn)行聯(lián)結(jié)，但要想獲得多角度、深層次的聯(lián)結(jié)，同伴協(xié)作是一個(gè)很好的方式。同伴之間互相交流、互相激發(fā)，能夠拓展彼此的思維，使參與者都能享受到深入聯(lián)結(jié)、共同創(chuàng)造意義的愉悅。在學(xué)生進(jìn)行同伴協(xié)作鞏固聯(lián)結(jié)這一階段，教師可以綜合考慮學(xué)生的語(yǔ)言水平、思維活躍度、課堂參與度等因素，合理分配資源，更好地激發(fā)出思維的火花。當(dāng)然，教學(xué)班也可以有固定的分組方案，以保證協(xié)作學(xué)習(xí)的連續(xù)性。筆者采用固定分組方案，要求學(xué)生以?xún)扇藶樾〗M單位，基于The Canary Caper這本書(shū)，參考聯(lián)結(jié)方法框架，從故事的人物、情節(jié)、主題、背景、插圖等方面進(jìn)行聯(lián)結(jié)，并將聯(lián)結(jié)的內(nèi)容記錄在相應(yīng)的方框中，以備分享。任務(wù)一經(jīng)公布，學(xué)生就開(kāi)始了熱烈的討論。有的學(xué)生從罪犯的偽裝身份聯(lián)想到本系列叢書(shū)中的第二本書(shū)The Bald Bandit里面的罪犯，兩個(gè)罪犯都進(jìn)行了身份偽裝，無(wú)論是偽裝成馬戲團(tuán)小丑還是偽裝成偵探，都是為了更方便地接近他人，尋找犯罪時(shí)機(jī)。有的學(xué)生從Ruth Rose丟貓后魂不守舍的樣子聯(lián)想到自己的媽媽?zhuān)m然擔(dān)心的事和人不同，但擔(dān)憂(yōu)的程度和愛(ài)的濃度對(duì)等。學(xué)生通過(guò)聯(lián)結(jié)自身，聯(lián)結(jié)其他書(shū)籍影視作品，聯(lián)結(jié)世界，獲得了對(duì)所讀內(nèi)容更深入的理解。

在同伴協(xié)作階段，由于所有的小組都在同時(shí)展開(kāi)聯(lián)結(jié)，教師很難追蹤每一個(gè)小組的進(jìn)展情況。因此，除了邀請(qǐng)幾個(gè)小組在全班分享他們的聯(lián)結(jié)，教師還可以讓各組將各自的聯(lián)結(jié)記錄粘貼在教室的軟板上，供學(xué)生課后閱讀，繼續(xù)分享。

5.學(xué)生獨(dú)立聯(lián)結(jié)，教師引導(dǎo)評(píng)價(jià)

獨(dú)立表現(xiàn)是扶放有度模式的最后一個(gè)階段，檢驗(yàn)學(xué)生能否在具體的新情境中獨(dú)立運(yùn)用所學(xué)，解決問(wèn)題。盡管這個(gè)階段由學(xué)生主導(dǎo)，但教師的作用仍然不可忽視。教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)需要學(xué)生獨(dú)立完成的任務(wù)，使任務(wù)能夠幫助學(xué)生鞏固所學(xué)的新知識(shí)和新技能。在任務(wù)開(kāi)始前，教師應(yīng)講清楚要求和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，確保學(xué)生明晰努力的方向。

教師布置給學(xué)生獨(dú)立聯(lián)結(jié)的任務(wù)：請(qǐng)選擇一本讀過(guò)的英文書(shū)，可以是橋梁書(shū)，也可以是原版小說(shuō)，寫(xiě)一寫(xiě)這本書(shū)帶給你的聯(lián)結(jié)。寫(xiě)作的內(nèi)容包括：（1）故事的梗概；（2）舉例說(shuō)明你是如何從故事的人物、情節(jié)、主題、背景、插圖等方面與這本書(shū)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的；（3）你在這次聯(lián)結(jié)中有什么新的體驗(yàn)和感受。學(xué)生選擇不同的書(shū)籍，進(jìn)行了豐富多樣的聯(lián)結(jié)。教師提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生分享各自的聯(lián)結(jié)，并提供評(píng)價(jià)量表（見(jiàn)表2），供教師、學(xué)生進(jìn)行自評(píng)和他評(píng)。

四、結(jié)語(yǔ)

經(jīng)過(guò)近一年的實(shí)踐，學(xué)生在教師引導(dǎo)下不斷鞏固、運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略，其英語(yǔ)閱讀能力有了比較明顯的提升，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是學(xué)生養(yǎng)成了在閱讀中聯(lián)結(jié)的習(xí)慣，能夠在教師未布置聯(lián)結(jié)任務(wù)的情況下，自主地從故事的人物、情節(jié)、主題、背景、插圖等方面與閱讀文本產(chǎn)生聯(lián)結(jié)；二是通過(guò)運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略，學(xué)生不僅對(duì)文本有了更深刻的理解，而且在時(shí)間和空間、廣度和深度方面都有了更多延展。為了更好地培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)結(jié)策略，教師需要特別關(guān)注以下幾方面：（1）教師應(yīng)使用第一人稱(chēng)示證如何運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略，幫助學(xué)生快速理解并切身感受聯(lián)結(jié)策略；（2）教師需要提供聯(lián)結(jié)方法框架，并幫助學(xué)生理解框架中的每個(gè)維度，從而獲取聯(lián)結(jié)時(shí)的思維路徑；（3）教師在扶放的整個(gè)過(guò)程中，都需要密切關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，并據(jù)此靈活運(yùn)用扶放有度模式的四個(gè)階段；（4）教師需要重視聯(lián)結(jié)策略培養(yǎng)的持續(xù)性，在學(xué)習(xí)其他閱讀策略時(shí)，仍然可以基于閱讀文本，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)結(jié)，使知識(shí)和技巧都能得到螺旋式的提升。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）