邱高

［摘 要］ 在兒童道德教育的過(guò)程中需要充分關(guān)注兒童主體性的發(fā)揮，克服灌輸式道德教育所帶來(lái)的空心病，為兒童道德發(fā)展提供切實(shí)可行的路徑。在教育活動(dòng)中，教師應(yīng)提供更多對(duì)話的機(jī)會(huì)，在多方關(guān)系的互動(dòng)中成就德育中兒童的主體性，并通過(guò)開(kāi)展關(guān)系性的活動(dòng)，讓兒童在與教師和同伴的親密互動(dòng)中發(fā)揮主體性作用，提升道德判斷力、執(zhí)行力，深化道德教育的主題，進(jìn)而提升兒童道德教育的效果。

［關(guān)鍵詞］ 兒童；道德教育；主體性；關(guān)系性存在

兒童的道德教育需要充分發(fā)揮兒童的主體作用，離開(kāi)了兒童自身的道德體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和行動(dòng)，道德便不能在兒童身上產(chǎn)生。換言之，兒童的道德教育首先要喚醒兒童“我”的意識(shí)，引導(dǎo)兒童將“我”投入到道德活動(dòng)中，進(jìn)而提升兒童道德教育活動(dòng)的效果。

一、道德教育需要充分發(fā)揮“我”的主體性

兒童道德教育要建立在兒童自身的道德體驗(yàn)和行動(dòng)的基礎(chǔ)上，沒(méi)有“我”的道德教育活動(dòng)很難取得實(shí)效。在傳統(tǒng)的道德教育活動(dòng)中，“我”的存在感是微弱的，道德律例帶著歷史的和集體主義的沉重印記將“我”碾碎于空洞的教條下。然而，知德與行德之間所存在的裂縫需要通過(guò)對(duì)“我”的喚醒來(lái)實(shí)現(xiàn)。心安也許并不一定理得，但心若不安，則理也必然是以外顯而非內(nèi)化的方式而存在的。正如劉曉東教授的道德發(fā)展進(jìn)化假說(shuō)中提到的，生理與行為層面的道德是實(shí)現(xiàn)意識(shí)層面道德所不能跨越的階段，只有通過(guò)對(duì)“我”的關(guān)注，才能產(chǎn)生從“我”出發(fā)的對(duì)他人的關(guān)懷，進(jìn)而產(chǎn)生道德情感，促進(jìn)道德行為的產(chǎn)生。盧梭也強(qiáng)調(diào)：“我們真正的老師是經(jīng)驗(yàn)和感覺(jué)，一個(gè)人只有根據(jù)他所處的關(guān)系才能清楚地覺(jué)察哪些東西是適合于他的。”[1]兒童的道德教育絕不可能以不適合他們的方式來(lái)開(kāi)展，以期獲得好的成效。

道德的外在形塑立足于“我”的主體性的發(fā)揮，而道德的內(nèi)化同樣立足于主體性的基礎(chǔ)。王陽(yáng)明認(rèn)為道德內(nèi)化是普遍的理與個(gè)體的情相互交融的過(guò)程，他以“戲子”為喻，諷刺儀式化、形式化的道德教育，在這種要求兒童去模仿成人行為標(biāo)準(zhǔn)的道德教育中，誰(shuí)都比不上戲子，因?yàn)樗麄冇兄鼮樽吭降难菁肌５珜?duì)規(guī)范的把握不能通過(guò)機(jī)械的模仿與背誦來(lái)實(shí)現(xiàn)，只能依靠主體將道德內(nèi)化為意識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)主體的情感、體驗(yàn)、經(jīng)歷、生活，并非忽視道德的普遍性，而是將道德的普遍性置于發(fā)生學(xué)的場(chǎng)域中進(jìn)行考量，“普遍之理須通過(guò)心的內(nèi)部活動(dòng)內(nèi)化于個(gè)體之心，從而突出了個(gè)體人格的豐富規(guī)定和個(gè)體的自主性，心與理的統(tǒng)一在主體意識(shí)中具體化為個(gè)體性與普遍性的統(tǒng)一”。[2]劉曉東教授也指出，道德內(nèi)化的表現(xiàn)是產(chǎn)生意識(shí)層面的道德，但在此之前生理層面的道德和本能行為層面的道德同樣值得關(guān)注，“人無(wú)生理層面的道德，則有生命難全之憂；人無(wú)本能行為層面的道德，則不僅不能為人，而且禽獸不如。所以人不能沒(méi)有一般的生物道德”。[3]然而從生理層面的利己到本能層面的利人唯親，再到意識(shí)層面的利人如己、利人如親，需要經(jīng)歷一個(gè)逐步發(fā)展、不斷內(nèi)化、不斷超越的過(guò)程。

二、在“我們”的道德活動(dòng)中彰顯兒童的主體性

在一項(xiàng)幼兒園社會(huì)領(lǐng)域活動(dòng)中，幼兒園的中班小朋友跟隨著動(dòng)物園的叔叔阿姨完成了一次“暢游動(dòng)物園”的活動(dòng)?？吹接變簩?duì)動(dòng)物們的好奇，中五班的林老師決定通過(guò)討論的方式來(lái)決定開(kāi)展一個(gè)“你好，動(dòng)物園”的主題活動(dòng)。在分組討論中，幼兒們貢獻(xiàn)了許多有趣的話題，比如“動(dòng)物們的寶寶在哪里？”“怎么分辨不同動(dòng)物的公母？”“動(dòng)物都有尾巴嗎？”比起健談的小朋友，班上的一位男生稍顯內(nèi)斂，他猶豫著想插話，但又幾次咽了回去。林老師看到后便走到他身邊小聲問(wèn)他：“你發(fā)現(xiàn)了什么有趣的話題嗎？”他回答說(shuō)：“有，我覺(jué)得大象看起來(lái)不開(kāi)心？”原來(lái)是在參觀動(dòng)物園時(shí)，這位小朋友發(fā)現(xiàn)大象的腳上被拴了沉重的腳鏈。

林老師：“那你問(wèn)吧，和小朋友們討論一下?！?/p>

幼兒：“可是……我不知道這個(gè)問(wèn)題好不好？”他有點(diǎn)害羞地低下頭。

小組中的一位女生注意到了師生間的對(duì)話，教師便問(wèn)她：“你覺(jué)得他的問(wèn)題好不好？”

女生點(diǎn)點(diǎn)頭：“我也覺(jué)得他說(shuō)的有道理?！?/p>

這位男生一聽(tīng)，抬起頭來(lái)說(shuō)：“那我問(wèn)問(wèn)看。”

在結(jié)束小組討論后，林老師邀請(qǐng)幼兒分享自己小組提出來(lái)的問(wèn)題，這位男生的問(wèn)題得到了同伴的認(rèn)可，同時(shí)也被林老師記錄在了白板上。在討論后，林老師對(duì)幼兒們的問(wèn)題進(jìn)行了分類，而這次主題活動(dòng)的線索之一就包括“動(dòng)物應(yīng)該被關(guān)起來(lái)嗎？”。

勇氣是一項(xiàng)重要的德育內(nèi)容。我們?cè)谶@個(gè)教育活動(dòng)中會(huì)發(fā)現(xiàn)，盡管兒童會(huì)在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生疑惑，但并不是所有的兒童都有提出問(wèn)題的勇氣。但從案例中可以看出，良好的同伴關(guān)系有利于兒童克服這一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所帶來(lái)的負(fù)面影響，當(dāng)教育活動(dòng)的氛圍為兒童提供了情感的安全領(lǐng)地時(shí)，他們更有可能提出真正困擾自己的問(wèn)題。當(dāng)孩子們意識(shí)到活動(dòng)中的每一個(gè)人，無(wú)論師生，都是他的同伴而非對(duì)手，他所處的環(huán)境是安全而非焦慮的，那么他將更有可能獲得思考的勇氣，從而實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展。進(jìn)而言之，當(dāng)兒童擁有了以良好的同伴關(guān)系為基礎(chǔ)的教育教學(xué)形式時(shí)，同伴之間將會(huì)以相互促進(jìn)的方式來(lái)深化對(duì)問(wèn)題的理解。良好的同伴關(guān)系不僅給予了兒童情感上的安全感，讓他們有勇氣提出問(wèn)題，更能夠幫助他們從他人的視角中獲益，贏得在道德與情感方面的雙重回報(bào)。

兒童在幼兒園中生活，幼兒園為兒童的道德教育提供了豐富的活動(dòng)場(chǎng)域和教育契機(jī)。[4]幼兒園中的道德教育盡管需要關(guān)注兒童的主體性，但也需要關(guān)注這一主體性得以發(fā)揮的重要情境，即我們需要營(yíng)造一個(gè)更加適宜對(duì)話、交流、合作的團(tuán)體氛圍，使兒童主體在交往中實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知的發(fā)展。魯潔教授認(rèn)為“人對(duì)人的理解是道德教育的基礎(chǔ)”，“德育只能是人理解人的教育，而這種理解必須通過(guò)人與人交往而實(shí)現(xiàn)，最后，它還要經(jīng)由人的自我意識(shí)建構(gòu)才得以凝聚形成個(gè)體的德性”。[5]在教育中，教師發(fā)現(xiàn)兒童的需求并及時(shí)地予以支持體現(xiàn)了教師的德性；同伴肯定問(wèn)題的價(jià)值、鼓勵(lì)發(fā)問(wèn)，體現(xiàn)了兒童的德性；發(fā)問(wèn)者克服怯懦，勇于在老師與同伴面前分享自己的困惑，同樣是一種德性。這些德性并不孤立于教學(xué)活動(dòng)之外，同時(shí)還促進(jìn)了教學(xué)活動(dòng)的深入開(kāi)展。

正如杜威所言，兒童是一個(gè)有機(jī)整體，不但包括身體方面，而且包括智力、社會(huì)和道德等方面。我們必須從廣義上把兒童看作是社會(huì)的一員，要求學(xué)校采取一切必要的措施，以期使之明確地認(rèn)識(shí)到他的一切社會(huì)關(guān)系并在維持這些社會(huì)關(guān)系中發(fā)揮作用。[6]幼兒園的作用就在于提供一切豐富的社會(huì)關(guān)系，并使得天然就充滿著各種關(guān)系的幼兒園成為刺激兒童生長(zhǎng)的道德環(huán)境。兒童作為關(guān)系性的存在，不僅能夠在關(guān)系中生成道德體驗(yàn)，也能夠在關(guān)系中豐富道德認(rèn)知，兒童在生活中產(chǎn)生的感性經(jīng)驗(yàn)，是開(kāi)展道德教育的重要前提和基礎(chǔ)。但在教育的過(guò)程中忽視兒童的經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)化關(guān)系的復(fù)雜性，都將使道德教育流于形式，使道德教育的效果事倍功半。說(shuō)教的、書面的、灌輸?shù)牡赖陆逃噲D將這些關(guān)系通過(guò)抽象的方式教給兒童，實(shí)則斬?cái)嗔藘和钪兄T多鮮活的關(guān)系，使兒童游離在鮮活的關(guān)系之外，兒童并不能感知道德生活的真正要義，兒童的主體性也難以實(shí)現(xiàn)。

三、在關(guān)系性活動(dòng)中提升道德教育活動(dòng)的效果

（一）在同伴理解中提升兒童的道德判斷力

當(dāng)孩子們結(jié)成了同伴，他們就能夠在和諧的氛圍中更好地相互理解，并從不同的維度更深入地理解某個(gè)道德主題，進(jìn)而形成自己的道德判斷力。比如在某個(gè)幼兒園大班社會(huì)領(lǐng)域活動(dòng)中，孩子們正在一起討論垃圾分類的問(wèn)題。執(zhí)教的老師提出了“什么是垃圾？”的問(wèn)題，她希望孩子們從垃圾這一概念出發(fā)，更好地辨析、看待垃圾分類、回收等一系列的問(wèn)題。意料之外的是，一位男生在回答這一問(wèn)題時(shí)，給出了“我是垃圾”的這個(gè)答案，并且他還提出了自己的理由：“因?yàn)槲以诩依锖軟](méi)用?！泵鎸?duì)這個(gè)答案，執(zhí)教老師繼續(xù)追問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題：“你們?nèi)绾慰创@位同學(xué)的觀點(diǎn)？”現(xiàn)場(chǎng)的另外一位小朋友很快表達(dá)了自己不同的看法，他認(rèn)為該名同學(xué)為班級(jí)做出了許多貢獻(xiàn)，所以不是垃圾，其他小朋友也紛紛表示支持，對(duì)該名同學(xué)給予了最大的善意。

如果老師和學(xué)生在活動(dòng)中對(duì)遇到的話題產(chǎn)生疑問(wèn)時(shí)，他們應(yīng)該有充足的時(shí)間來(lái)真正地探索這些問(wèn)題并能夠使問(wèn)題與個(gè)人的經(jīng)歷、觀點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，相信在這樣的探討之后，每個(gè)人都會(huì)取得一定的進(jìn)步并修正原有判斷。通常這種進(jìn)步被稱為“向下挖掘”的過(guò)程。[7]在關(guān)于“什么是垃圾？”的討論中，兩位小朋友都發(fā)表了自己的看法，他們也都收獲了從不同視角看待這一問(wèn)題所可能形成的觀點(diǎn)。對(duì)于提出“我是垃圾”這個(gè)觀點(diǎn)的小朋友來(lái)說(shuō)，他聽(tīng)到了其他同伴對(duì)于他這一看法的不同觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)不僅給予了他情感上的撫慰，也修正了他原本的看法。盡管他所提出的觀點(diǎn)看似偏頗，別的同學(xué)卻恰好以此為突破口，通過(guò)思考這一矛盾，打開(kāi)了新的視角，加深了對(duì)“認(rèn)識(shí)自己”這一最大的德性問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也打開(kāi)了對(duì)話者的心扉。無(wú)論是在場(chǎng)的老師還是同學(xué)都受到了“我是垃圾”這一觀點(diǎn)的觸動(dòng)，在道德情感的驅(qū)動(dòng)下，他們從對(duì)道德問(wèn)題的思考和討論走向了道德決策的行動(dòng)。正如科爾伯格所說(shuō)：“個(gè)體的道德成長(zhǎng)是一種在其自身與社會(huì)環(huán)境相互作用下不斷建構(gòu)的過(guò)程，……道德教育就是向兒童提供豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和角色承擔(dān)機(jī)會(huì)以促進(jìn)兒童的道德判斷沿著內(nèi)在的階段順序向上發(fā)展?！盵8]

（二）在合作探討中提升兒童的道德執(zhí)行力

漢娜·阿倫特曾指出，卓越總是被指定給公共領(lǐng)域的，因?yàn)橹挥性谀抢?，一個(gè)人可以勝過(guò)其他人，讓自己脫穎而出。她在《人的境況》一書中論述了古希臘政治生活所給予當(dāng)代人類活動(dòng)的這一啟示，但這一啟示絕不僅僅局限于政治哲學(xué)的理論視域。在當(dāng)代教育活動(dòng)中，我們同樣需要意識(shí)到，每個(gè)兒童都將以他們不同的方式呈現(xiàn)出自己卓越的潛能，這表現(xiàn)為他們開(kāi)始主動(dòng)地構(gòu)建起與世界的聯(lián)系，而無(wú)論他們將以何種方式呈現(xiàn)出這一卓越的表現(xiàn)，都需要他們首先進(jìn)入到以團(tuán)體為基礎(chǔ)的活動(dòng)中去。[9]格特·比斯塔指出：“把學(xué)習(xí)看作獲取，事關(guān)不斷得到越來(lái)越多的外在之物；而把學(xué)習(xí)看作回應(yīng)，事關(guān)我們是誰(shuí)以及我們的立場(chǎng)在哪里?！盵10]當(dāng)我們的學(xué)習(xí)活動(dòng)中存在著同伴，就使得回應(yīng)的活動(dòng)有了產(chǎn)生的契機(jī)，而回應(yīng)他者將進(jìn)一步促成學(xué)習(xí)者的獨(dú)特性，使得他真正地有了屬于自己的行動(dòng)。比斯塔進(jìn)一步明確地指出：“教育的主要責(zé)任之一就是為個(gè)體進(jìn)入世界提供機(jī)會(huì)。……我們不能迫使我們的學(xué)生直面他者、相異者、陌生者，我們唯一能做的就是確保教育中至少有機(jī)會(huì)使他們預(yù)見(jiàn)和邂逅他者、差異、陌生，也有機(jī)會(huì)讓他們真正地回應(yīng)、發(fā)現(xiàn)他們自己的聲音和他們自己的言說(shuō)方式?！盵11]

幼兒園中發(fā)生的很多事件都可以成為學(xué)生們進(jìn)行道德思考、發(fā)揮其道德執(zhí)行力的重要契機(jī)。在幼兒園組織的運(yùn)動(dòng)會(huì)小組賽的準(zhǔn)備活動(dòng)中，一組隊(duì)員發(fā)現(xiàn)幾次接力趣味跑試練的成績(jī)都不太好，原因主要在于班級(jí)里一位身體比較弱小的幼兒在這組比賽。如果按照這樣的情況進(jìn)行下去，這組幼兒大概率會(huì)輸?shù)舯荣?。教師觀察到幼兒的焦慮與失望，便鼓勵(lì)他們商量對(duì)策，由于賽前的分組是幼兒自己決定的，教師便詢問(wèn)他們是否考慮重新分組。結(jié)果幾位幼兒在一陣眼神交流后都做出了同樣的決定——不用更換隊(duì)友，比賽輸了也沒(méi)什么大不了。在幼兒教育中，我們高度關(guān)注生活的教育價(jià)值，這表現(xiàn)為通過(guò)一日生活中各種活動(dòng)來(lái)促進(jìn)幼兒的發(fā)展。這表明教師可以有意識(shí)地提供“話題”來(lái)供幼兒思考，但更多的時(shí)候，提供更多交往機(jī)會(huì)的幼兒園環(huán)境更能促進(jìn)幼兒自覺(jué)地進(jìn)行道德思考和行動(dòng)。

由此可見(jiàn)，盡管在不同的教學(xué)活動(dòng)中，教師可以選擇以不同的方式回應(yīng)兒童的問(wèn)題，但無(wú)論如何，比起以教師主導(dǎo)教學(xué)模式，以平等對(duì)話為基礎(chǔ)開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)，在促進(jìn)兒童道德發(fā)展方面所發(fā)揮的作用是更加突出的。講授式的道德教育在魯潔教授看來(lái)猶如“灌腸”，學(xué)生在道德規(guī)范面前猶如“空殼”，“受教育者無(wú)法從這種空殼化的規(guī)范中領(lǐng)悟到道德的根本，也誘發(fā)不出對(duì)于人的理解、關(guān)懷等等基本的道德意識(shí)。 道德的培養(yǎng)離開(kāi)了它的‘根，所能形成的道德品質(zhì)也只會(huì)是無(wú)根之草、無(wú)本之木”。[12]因此，即便許多教師已經(jīng)習(xí)慣了權(quán)威與裁判的角色，兒童在道德的活動(dòng)中依靠外來(lái)力量提升幼兒的道德執(zhí)行力是艱難的，教師們?nèi)孕枰诮虒W(xué)活動(dòng)中做出一些改變，搭建起兒童之間合作的橋梁，通過(guò)師幼互動(dòng)方式的調(diào)整和改變，促進(jìn)以兒童為主體的道德探究，可以更好地提升兒童的道德執(zhí)行力。

（三）在關(guān)懷理解中深化兒童道德教育的主題

回到“你好，動(dòng)物園”的主題教學(xué)活動(dòng)中，林老師組織的活動(dòng)盡管讓兒童的主體性在合作中得到很好的體現(xiàn)，但面對(duì)有限的課時(shí)，許多教師往往很難平衡主題活動(dòng)的廣度與深度。一個(gè)可行的辦法是，在兒童提出各自的問(wèn)題之后，采用投票的方式選擇一個(gè)受關(guān)注度較高的問(wèn)題進(jìn)行集中討論，這種方式能夠較為完整地向兒童展示研討道德問(wèn)題的具體步驟、流程與評(píng)價(jià)方式。完整地進(jìn)行一次關(guān)于道德問(wèn)題的探究，可以使兒童更加清晰地了解探尋真理的活動(dòng)所要經(jīng)歷的過(guò)程，在這一過(guò)程中，無(wú)論誰(shuí)的看法都不擁有絕對(duì)的權(quán)威，每個(gè)人都可以從自身的經(jīng)歷出發(fā)，提出證據(jù)或反例來(lái)論證或反駁某一觀點(diǎn)。廣泛地搜集問(wèn)題、集中地討論問(wèn)題成為兼顧道德主題廣度與深度的一種考量。

這種在合作和探討中促進(jìn)道德主題深化的教學(xué)活動(dòng)使得同伴間關(guān)注到彼此的興趣愛(ài)好，促進(jìn)了關(guān)懷性思維（caring thinking）的發(fā)展?！瓣P(guān)懷性思維是一種思維類型，同時(shí)也表現(xiàn)為一種關(guān)愛(ài)自身、 他人的能力?！盵13]和以往的教學(xué)活動(dòng)不同，對(duì)道德問(wèn)題受關(guān)注度的討論，能夠?qū)⒒顒?dòng)的焦點(diǎn)從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生對(duì)自身的關(guān)愛(ài)上。投票的過(guò)程，是教師向兒童傳遞“我想知道你喜歡什么？”，是兒童向同伴傳遞“我其實(shí)喜歡的是……”的過(guò)程，這一過(guò)程也許會(huì)部分地影響活動(dòng)的進(jìn)度，但它會(huì)加速人與人之間的相互理解，從而使教學(xué)法的變革提升整個(gè)道德教育活動(dòng)的效果。

魯潔教授曾指出：“個(gè)人主義是現(xiàn)代化的產(chǎn)物?，F(xiàn)代化的基本特征是獨(dú)立個(gè)體的形成和發(fā)展。……這種個(gè)人主義又是深植于單子式個(gè)體的任性假設(shè)之中的?！盵14]這使得我們無(wú)論是在教學(xué)方法還是在評(píng)價(jià)方式上，都長(zhǎng)期忽視“關(guān)系性”。但隨著時(shí)代的發(fā)展，當(dāng)代教育呼喚“走進(jìn)世界歷史中的人”，相較于單子式人格所帶來(lái)的人與他者的對(duì)立，走進(jìn)世界歷史中的人則具有“共在性的價(jià)值取向和人格特征”。[15]當(dāng)代教育無(wú)論是在教學(xué)方法還是在評(píng)價(jià)方式上都應(yīng)發(fā)生較大的轉(zhuǎn)變，優(yōu)秀與否的標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)停留在那些與人疏離的客體之中。兩千多年前蘇格拉底曾提出“美德即知識(shí)，無(wú)知即罪惡”的論斷，他所表達(dá)的美德與知識(shí)間的正向關(guān)聯(lián)似乎正在我們這個(gè)時(shí)代的教育活動(dòng)中消失，但如果還能夠重新回到蘇格拉底對(duì)話的現(xiàn)場(chǎng)，將對(duì)話法所激發(fā)的人與人之間的深度理解視作教育中不可或缺的環(huán)節(jié)，那么這種基于關(guān)系的教學(xué)將重新建立起知識(shí)與美德間的正向關(guān)系。[16]在上文所提及的案例中，我們可以看到兒童正以合作的方式投入到主動(dòng)的學(xué)習(xí)中去。我們也相信，給予兒童更多這樣的機(jī)會(huì)，能夠讓他們?cè)跐撘颇行纬闪己玫耐殛P(guān)系，并通過(guò)回應(yīng)他者來(lái)實(shí)現(xiàn)自我的超越。

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The Subjectivity and Role of Children in Moral Education Activities

QIU Gao

（Hunan University of Finance and Economics， Changsha 410205 China）

Abstract： In the process of childrens moral education， it is necessary to fully pay attention to the play of childrens subjectivity， overcome the hollow disease caused by indoctrination in moral education， and provide a practical and feasible path for childrens moral development. In educational activities， teachers should provide more opportunities for dialogue， achieve the subjectivity of children in moral education through multi？鄄party interaction， and enable children to play a subjectivity role in intimate interaction with teachers and peers through relational activities， enhance moral judgment and execution， deepen the theme of moral education， and thereby enhance the effectiveness of childrens moral education.

Key words： children； moral education； subjectivity； relational existence

（責(zé)任編輯：劉向輝）