郭亭燕

摘 要 文章以視域融合理論為指導(dǎo)，結(jié)合當(dāng)前初中文言文教學(xué)流程模式化和內(nèi)容處理結(jié)論化的現(xiàn)狀，從師生視域、師本視域、生本視域三個(gè)維度分別提出了相應(yīng)的策略：尊重學(xué)生視域，傾聽多元聲音；聚焦核心議題，構(gòu)建對話機(jī)制；深入文本內(nèi)核，挖掘教學(xué)價(jià)值；基于互文理念，重組教學(xué)內(nèi)容；創(chuàng)設(shè)生動(dòng)情境，彌合視域鴻溝；隨文巧妙提問，想象文本空間。從而為貫徹文言文教學(xué)的綜合性和實(shí)踐性原則找到切實(shí)可行的教學(xué)路徑。

關(guān)鍵詞 視域融合 文言文教學(xué) 意義生成

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”有關(guān)“文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)”部分，鼓勵(lì)學(xué)生獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)，并表達(dá)自己獨(dú)特的思考，發(fā)揮自己的創(chuàng)造潛能。然而，受應(yīng)試導(dǎo)向的影響，教師在文言文的教學(xué)中過分注重“言”的講解，對“文”的內(nèi)容處理往往也是采取“證明結(jié)論式”的講解方式，教學(xué)往往圍繞著預(yù)設(shè)的結(jié)論或知識點(diǎn)進(jìn)行，教學(xué)過程更多是在驗(yàn)證一個(gè)既定的結(jié)論，而非積極探尋文本背后蘊(yùn)含的深刻意義。雖然這種“證明式”教學(xué)方式在文言文教學(xué)中具有高效性和針對性強(qiáng)的優(yōu)勢，能夠快速引導(dǎo)學(xué)生把握文章主旨、理解字詞用法，但使學(xué)生的思維囿于一種線性、預(yù)設(shè)性、控制性的教學(xué)框架之中，某種程度上不僅使文言文教學(xué)陷入過度知識化的泥淖，也抑制了學(xué)生思辨性思維能力的發(fā)展，具有一定的局限性。因此，本文將從視域融合理論出發(fā)，探討如何在初中文言文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)多個(gè)主體的視域?qū)υ挘龠M(jìn)文本意義的生成，最終達(dá)成對文本的開放性、生成性和個(gè)性化理解。

一、視域融合理論的闡述

“視域”這一概念，實(shí)際上是指個(gè)體基于自身已有背景，觀察和理解問題的一個(gè)特定范圍或視角。視域融合即指在理解文本的過程中，理解者的視域與被理解者的視域持續(xù)交流，相互碰撞，從而不斷產(chǎn)生新的認(rèn)知，使視域得以拓展與深化，最終實(shí)現(xiàn)不同視域的交融?！耙曈蛉诤稀庇少み_(dá)默爾提出，他指出：“在理解的過程中，理解者的視域與文本的視域應(yīng)該相互滲透，達(dá)到‘視域融合的狀態(tài)”，在文言文的教學(xué)中，教材編者、作者、文本、學(xué)生、教師等多元主體視域并存，當(dāng)這些不同主體的視域聚集在一起時(shí)，就產(chǎn)生了不同的理解“視域”。因此，文言文教學(xué)需要在這種不同“視域”的交融中進(jìn)行，通過平等的對話交流，促進(jìn)學(xué)生、教師、教材編者、作者、文本等多個(gè)主體的視域融合，從而挖掘文本的最大價(jià)值，拓展課堂的最廣空間，最終促進(jìn)文本意義的生成。

二、視域融合視角下初中文言文教學(xué)“意義生成”的實(shí)現(xiàn)路徑

1.強(qiáng)化師生視域融合 催生文本意義新生

（1）尊重學(xué)生視域，傾聽多元聲音

章熊先生曾指出：“語文學(xué)習(xí)與其他學(xué)科顯著不同，它并非總是‘從零開始。即便是面對新課文，甚至是深?yuàn)W的文言文，學(xué)生也常會(huì)有種似曾相識的感覺?！被诖?，教師應(yīng)高度重視并充分尊重學(xué)生的“視域”，這涵蓋了他們已有的知識經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、閱讀期待以及獨(dú)特的成長經(jīng)歷。這些因素構(gòu)成了學(xué)生理解和接受新知識的基礎(chǔ)，對文言文的教學(xué)效果有著至關(guān)重要的影響。這意味著在教學(xué)中，教師要立足學(xué)生視域來審視文本，更好地理解學(xué)生在理解文言文作品時(shí)可能遇到的困惑和難點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)有針對性的教學(xué)策略，幫助學(xué)生解開困惑，深化理解。另外，教師應(yīng)認(rèn)真傾聽學(xué)生對作品的理解，允許課堂存在多元化的回答，善于將不同的理解視域匯集在一起，進(jìn)行視域的碰撞和交融，進(jìn)而形成對文本新的、更深入的理解。在這一過程中，師生通過平等的對話交流，觸發(fā)雙方走進(jìn)彼此的世界，并借此重構(gòu)自己理解世界的過程。這種交流不僅有助于提升學(xué)生的認(rèn)知水平，更能促進(jìn)師生之間的情感交流，使教學(xué)變得更加生動(dòng)和有意義。

（2）聚焦核心議題，構(gòu)建對話機(jī)制

視域融合理論強(qiáng)調(diào)理解的開放性、文本的開放性，但它并不意味走向相對主義的理解，任由學(xué)生無邊無際地解讀。文章意義生成學(xué)習(xí)的過程中一樣存在預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，只不過這個(gè)教學(xué)目標(biāo)不是用來證明，而是用來引導(dǎo)師生對它進(jìn)行探索。“核心議題”是指基于一節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的核心和學(xué)生認(rèn)知水平提出的、對課堂教學(xué)具有引領(lǐng)作用的情境性問題。因此，在文言文教學(xué)中，教師可以從單元導(dǎo)語、文本標(biāo)題、細(xì)節(jié)以及行文線索等多個(gè)角度出發(fā)，挖掘文本的核心議題，再聚焦核心議題設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。如教學(xué)《愛蓮說》，抓住“予獨(dú)愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠(yuǎn)益清，亭亭凈植，可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉”這一關(guān)鍵句，設(shè)置核心議題“你從中讀出了什么？”開展思辨式的討論會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生自由發(fā)表看法，提出自己的觀點(diǎn)。在這一過程中，學(xué)生主要是通過問答啟發(fā)、討論或辯論的形式參與對話，每個(gè)人都在不斷地對預(yù)讀后生成的文本意義進(jìn)行揚(yáng)棄、修正與建構(gòu)。最終，師生共同創(chuàng)造出的“解釋文本”在不同程度上對原文本進(jìn)行了改寫。文本作為一個(gè)關(guān)鍵的理解與對話對象，在對話中獲得了新的意義。師生也因文本而得到提升，在雙向建構(gòu)中超越了自己原有的視域，實(shí)現(xiàn)了雙方的個(gè)體進(jìn)步與長遠(yuǎn)發(fā)展。

2.深化師本視域融合 探尋文本意義之廣

（1） 深入文本內(nèi)核，挖掘教學(xué)價(jià)值

作為教學(xué)文本的文言文作品，其“文本內(nèi)核”是文本視域、作者視域以及編者視域三者交織、相互融合的產(chǎn)物。因此，教師在研讀文本、挖掘教學(xué)價(jià)值時(shí)，需細(xì)致入微地探索這些視域的交匯點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)文本視域、教師視域和教材編者的同頻合一。教師可以通過“知人論世”關(guān)注文中的人、物、事，整合作者背景信息，貼近文本中的情感態(tài)度和寫作意圖來理解作者視域，其次，教師還可以從文本的語言意味和敘事結(jié)構(gòu)入手，深入剖析文本的言辭奧秘、內(nèi)在沖突、潛藏邏輯及核心主旨，進(jìn)而達(dá)到與文本視域的融合。此外，作為同時(shí)具備讀者及教學(xué)者雙重身份的語文教師，還應(yīng)特別關(guān)注教材編者的意圖，積極與教材編者對話，從編寫理念、選文類型與作用、文本內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)等方面理解編者意圖，如此，教師便可以更好地把握教材編寫意圖和文言文教學(xué)的課標(biāo)要求、教學(xué)建議，更清晰地呈現(xiàn)文本所體現(xiàn)的語文學(xué)科核心素養(yǎng)追求，從而找到文言文教學(xué)最佳路徑，發(fā)揮文本最大的教學(xué)價(jià)值。當(dāng)然，教師與教材編者的對話也是基于一種平等前提下進(jìn)行的，教師也不能將教材編輯者意圖作為對文本理解的唯一合法性的解釋。

（2）基于互文理念，重組教學(xué)內(nèi)容

在文言文的教學(xué)中，教師需要有“互文性”意識，即以聯(lián)系的觀點(diǎn)看待文本，在進(jìn)行文本解讀以及教學(xué)時(shí)，不能就文本教文本，而要把文本置于更大的社會(huì)背景、歷史視域以及不同時(shí)空的文本體系之中，在多種文本交融中多角度找尋其潛在的意義。如，教學(xué)《桃花源記》這篇文言文時(shí)，教師通常會(huì)著重引導(dǎo)學(xué)生理解桃花源的理想國形象，以及作者陶淵明對于理想社會(huì)的向往。然而，如果我們能夠進(jìn)一步引入《歸去來兮辭》《五柳先生傳》等陶淵明的其他作品，以及同時(shí)代其他文人的相關(guān)描寫，進(jìn)行群文閱讀，那么學(xué)生對于桃花源這一意象的理解將會(huì)更加立體和深刻。通過多文本閱讀，學(xué)生們可以觀察到桃花源在不同文本中的不同呈現(xiàn)，進(jìn)而體會(huì)到作者在不同生活階段與心境下，對于理想社會(huì)的不同理解與追求。另一方面，教師除了關(guān)注文本間的聯(lián)系，也要通過比較式閱讀發(fā)現(xiàn)文本之間的差異，抓住文本間的異中之同以及同中之異。例如，在教學(xué)范仲淹的《岳陽樓記》時(shí)，不僅需要將它與歐陽修的《醉翁亭記》進(jìn)行比較閱讀，體會(huì)兩者“憂樂情思”的異中之同，還需要引導(dǎo)學(xué)生比較分析兩篇作品中的人格、語言風(fēng)貌之異。這樣基于互文意識的教學(xué)方式，為師生理解文本意義提供了一個(gè)開放和整體把握的視域，突破了“證明結(jié)論式”教學(xué)的線性思維，不僅能夠拓寬學(xué)生的文言文閱讀視域，更能培養(yǎng)他們邏輯思維和批判性思維的能力。

3.推進(jìn)生本視域融合 體悟文本個(gè)性之韻

（1）創(chuàng)設(shè)生動(dòng)情境，彌合視域鴻溝

任何文本的閱讀與學(xué)習(xí)都必然會(huì)有學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的參與，每一個(gè)學(xué)生獲得的文本意義都會(huì)有差異，也并不完全等同于作品原意。所以，到實(shí)現(xiàn)學(xué)生對文本意義合理生成的關(guān)鍵在于如何把文本世界“原始視域”與學(xué)生的“現(xiàn)今視域”有機(jī)地融合在一起，打通學(xué)生與文本情感共鳴的閥門。生活體驗(yàn)是連接學(xué)生與文本情感的重要橋梁，雖然文言文作為古代漢語的書寫形式，其語言風(fēng)格、表達(dá)方式與現(xiàn)代漢語存在顯著差異，但文言文所表達(dá)的思想情感、價(jià)值觀念，卻與學(xué)生現(xiàn)在的生活息息相關(guān)。因此，通過創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活體驗(yàn)的學(xué)習(xí)情境，可以幫助學(xué)生建立起與文言文的情感聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生由被動(dòng)地接受教師預(yù)設(shè)的文本結(jié)論到主動(dòng)參與文本意義解讀的轉(zhuǎn)變。如在教學(xué)《木蘭詩》時(shí)，讓學(xué)生以記者的身份對木蘭這位巾幗英雄做一期女性人物專訪，在這一開放性人物情境下，學(xué)生打破時(shí)空壁壘，直接對話課文中的主人公，這在無形之中拉近了文本中人物與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活之間的距離，同時(shí)為學(xué)習(xí)過程增添了趣味性，為發(fā)展聯(lián)想和想象思維提供了可能性。學(xué)生通過該學(xué)習(xí)情境將現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的感知和文本視域進(jìn)行充分地融合。

（2）隨文巧妙提問，想象文本空間

文本空間即作者有意無意在作品中留下的可供讀者去充分想象的空間，也正是由于這種空間使得文本讀者參與到文本的創(chuàng)作中來，從而可能創(chuàng)造出文本新的意義或是發(fā)現(xiàn)文本中一直存在而未被發(fā)現(xiàn)和未被揭示的意義，這就是文本意義的生成。語文教材的選文中有許多“留白之處”，如莫泊桑的《項(xiàng)鏈》、歐亨利的《麥琪的禮物》等文章結(jié)尾，耐人尋味，言已盡而意無窮。因此，在教文言文時(shí)，教師可以隨文舉例，通過引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本的過程中不斷地提問，使學(xué)生明白怎樣在閱讀中與作者、文本視域產(chǎn)生對話，比如在教學(xué)陶淵明的《桃花源記》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生與作者對話：“此人一一為具言所聞”，漁人到底說了什么，讓桃源內(nèi)的人態(tài)度從“好奇”到“嘆惋”，而文本中作者對于漁人所說具體內(nèi)容含而不露地一筆帶過，這其實(shí)就是文本的空間。教師通過提問可以引導(dǎo)學(xué)生對這些文本空間進(jìn)行想象和填充，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對文本個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。文本的物理結(jié)構(gòu)是確定的，但文本的意義空間卻是向讀者無限敞開的，這一意義空間也可以通過讀者不斷地創(chuàng)造或生成。

綜上，在文言文教學(xué)中，要努力實(shí)現(xiàn)師生等多方主體的視域融合，通過不同視域的思維互動(dòng)和碰撞，師生雙方對自我認(rèn)知、價(jià)值、情感等進(jìn)行重構(gòu)，文本的意義也在視域融合的過程中獲得新生。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：47.

[2]漢斯－格奧爾格·伽達(dá)默爾.詮釋學(xué)Ⅰ：真理與方法[M].洪漢鼎，譯.北京：商務(wù)印書館，2011.

[3]靳玉樂.理解教學(xué)[M].成都：四川教育出版社，2006.

[4]王 翔，孫 迪.讀寫一體化支架在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用[J].語文建設(shè)，2024（1）：32-37.

[5]汪 飛，榮維東.視域融合：革命文化作品閱讀教學(xué)的應(yīng)然路徑[J].語文建設(shè)，2024（1）：27-31.

[6]李華平.是證明結(jié)論，還是發(fā)現(xiàn)意義？[J].中學(xué)語文教學(xué)，2015（7）：22-29.