張婷

摘 要：目前教育中存在著“重智輕德，重知輕情”的現(xiàn)象，且現(xiàn)代德育過程中出現(xiàn)本土特色流失的問題，僅靠制度化的學校教育難以涵蓋德育過程。家庭教育有其特殊的環(huán)境教育、生活教育和行為教育，以其親密性與情感性、一貫性與連續(xù)性，對兒童起著深刻而持久的影響。通過家庭教育中兒童道德情感的培養(yǎng)，關注家風建設，“以情育人”、“以風塑人”，促進家校社協(xié)同共育，有利于扭轉(zhuǎn)教育失衡現(xiàn)象，推動現(xiàn)代兒童德育的發(fā)展。

關鍵詞：道德教育；家庭教育；兒童德育

【中圖分類號】G416 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）05-0016-04

一、問題緣起

隨著《中華人民共和國家庭教育促進法》的推行，家庭教育變得越來越重要，從傳統(tǒng)社會中的“家事”轉(zhuǎn)為新時代中的“國事”。自工業(yè)化社會開始，學校教育的地位在不斷地上升，學校幾乎承擔了所有育人的功能。相較之下，家庭的教育功能在不斷縮減，職能在不斷轉(zhuǎn)移。即便在重新強調(diào)家庭教育重要性的今天，家庭教育仍然作為學校教育的輔助，更多地服務于學校的知識教育。現(xiàn)如今教育功能的異化已逐漸被大眾所關注，過分倚重于學校的教育，偏重知識的教育和育人的初衷。

二、當今道德教育存在的困境

（一）“重智輕德”與“重知輕情”的教育偏向

一項關于“父母最關心你的什么”調(diào)查結(jié)果中，46.3%的父母表示最關心孩子的學習成績，僅27.3%的父母關心孩子的人品如何。這表明部分現(xiàn)代家長對孩子學業(yè)成績的關心遠超于孩子的品德與心理健康。不少父母表示：“升學考試看成績，工作求職看學歷，從現(xiàn)實來看成績確實是至關重要的?！奔彝ヅc學校教育中“重智輕德”的現(xiàn)象已成常態(tài)。即使教育一再言明“全面發(fā)展”，但在社會競爭越來越大的背景下，教育的結(jié)果與人力資本、經(jīng)濟地位密切相關，現(xiàn)代教育也越來越激進與功利。在有限的教育空間內(nèi)，知識教育對其他教育的擠壓必然會帶來教育的失衡。學校教育過多關注道德認知水平的提升，即道德知識的教授，而忽視具體的道德行為的落實與道德人格的塑造。不可否定道德認知的重要性，但學校教育中的“知識即美德”某種程度上是道德教育的一種窄化。正如休謨所言，對于道德的最終審判是情感。道德的內(nèi)發(fā)性情感才是道德的本源，才是促成道德認知提升與道德實踐的動力?；诖?，建立在道德知識經(jīng)驗基礎之上的課堂空間并不能完全囊括道德教育，以實際生活與情感互動為基礎的家庭教育，恰恰是對學校教育中道德情感與道德行為忽略的糾正與補充。

（二）現(xiàn)代德育中本土特色的流失

我國傳統(tǒng)語境中的德育與“行仁政”、“明人倫”有著重要聯(lián)系，即傳統(tǒng)德育中有著政治傾向與民眾教化的意思。自古以來，我國宗法倫理的文化特性深入人心。如“修身齊家治國平天下”、“推己及人”，當社會從氏族公社發(fā)展到國家，從家天下走向公天下，我們的社會格局仍保留著傳統(tǒng)的倫理色彩，化民成俗是中國傳統(tǒng)德育中不可忽視的目標，個人品行與國家文明發(fā)展密切相關，并非個人自由與國家集體的二元對立。事實上，部分幼兒園中關于道德品行方面的繪本閱讀多選取外國繪本，而非我國傳統(tǒng)文化繪本。我國兒童的德育需要從我國的特有社會結(jié)構(gòu)與文化背景中出發(fā)，充分吸收傳統(tǒng)文化中的精華，搭建出具有本土特色的德育體系。

（三）德育過程中學校班集體的缺陷

馬丁·布貝爾提出“我-你”的教育思想，主張師生間平等交流，要求“教育者要關切學生整體，及當前所看到的他生活的現(xiàn)實狀況，以及他能成為何種人的不同可能性”。但在班級授課制中，教師的時間與精力被大量的教學任務與科研任務所占據(jù)，無法對所有學生傾注關注。其次，在教學目標與考核結(jié)果的導向下，教師采用更高效便捷的講授模式來提升學生的道德認知水平，而非從生活與情感著手，循序漸進地啟發(fā)誘導以促進學生道德人格的養(yǎng)成。因此，細致與個性化的家庭教養(yǎng)是個人道德品格養(yǎng)成不可缺失的途徑。親子間有著天然的情感聯(lián)系，經(jīng)歷共同的生活情境，親密的家庭無疑是對學校個體關照缺乏的一種補充。

家校教育的邏輯起點并不相同。學校是制度化教育實施的場所。學校教育被視為社會變革與推動生產(chǎn)的重要支撐，關注于人才培養(yǎng)、社會發(fā)展與社會公平等宏觀問題。而家庭因其特殊的親緣關系與親權(quán)職責，更關注兒童個體的行為習慣與美好品格的培養(yǎng)。正如《中華人民共和國家庭教育促進法》中提到“父母或者其他監(jiān)護人為促進未成年人全面健康成長，對其實施的道德品質(zhì)、身體素質(zhì)、生活技能、文化修養(yǎng)、行為習慣等方面的培育、引導和影響。”但在“優(yōu)績”與“文憑”的裹挾之下，教育的最終目標導向應試，教育內(nèi)卷現(xiàn)象層出不窮，“輸液學習”、“雞娃”等現(xiàn)象表明家庭正背負著學校知識教育的重擔，抑郁癥與自殺低齡化、校園霸凌等現(xiàn)象反映出部分現(xiàn)代學校教育背離“培養(yǎng)人”的初衷，以“知識為中心的”學校教育的擴張導致家庭教育價值的扭曲。本應自由探索、體驗生活樂趣的兒童，過早地被拋入抽象的知識與競爭中，失去了附著點，未能得到全面和諧的發(fā)展。

三、回歸家庭德育是解決兒童德育困境的關鍵

（一）培養(yǎng)兒童道德情感的起點：家庭中的關懷教育

20世紀80年代內(nèi)爾·諾丁斯提出關懷倫理教育。她認為關懷提供基本的善，被關懷是每個人的需求，而學會關懷的第一步是學會被關懷。“孩子在感到有人重視自己，他能夠掌握自身的部分命運，他可以召喚在場的那個人，關懷者學會了悅納許多種回應方式?！标P懷教育是親子間良好依戀關系建立的重要方式，是兒童親社會行為的重要基礎。個體從“我需要”到“我應該”，僅靠外在的道德規(guī)范并不足以激發(fā)內(nèi)在的道德情感，“本體善”是內(nèi)心自發(fā)的，道德的自主性與內(nèi)發(fā)性離不開情感的積淀，離不開真實感受與記憶的積累。因此，家庭中關懷的力量是不可忽視的。加斯東·巴什拉爾則將家描述成一個人第一個接觸到的世界。家庭作為個體成長的初始場所，以其關系的親密與情感為基礎，在一個較為私密與封閉的場域中為兒童進入社會做好身心的準備。我們常說學校能夠促進兒童的社會性發(fā)展，但學者阿倫特指出了現(xiàn)代大規(guī)模教育帶來的兩大代價：一個是兒童過早地暴露在公共空間，失去了私人生活的“黑暗保護”；另一個則是兒童被人為地拋入同齡群體，失去了兒童、成人混成的自然樣態(tài)。在成人主導的注重目標與結(jié)果的制度化班集體中，不免會出現(xiàn)以“好壞”為評判標準，以“獎賞”為德育手段等機械片面的德育方式。這種德育方式不僅剝奪了兒童真實的情感體驗，依附于成人的判斷標準而逐漸喪失獨立判斷與思考的能力，另一方面可能會助長幼兒的工具性道德行為，為討好和獎勵而做出符合外在需求的道德行為。因此，不以情感為起點的德育極有可能背離道德教育的初衷，帶來更多兒童道德問題。

（二）圈層社會下德育的起點：家庭中的道德教育

費孝通先生提出中國的傳統(tǒng)社會是“差序格局”，“社會關系是逐漸從一個一個人推出去的，是私人聯(lián)系的增加，社會范圍是一根根私人聯(lián)系所形成的網(wǎng)絡?！被诖烁窬郑覈鴤鹘y(tǒng)的社會關系都推己及人、由家到國，再由國到天下。美國漢學家史華茲曾提到：“對孔子來說這些導致人們正確處理權(quán)力和權(quán)威傾向和習慣的第一個檢驗基地與神圣的家庭制度之間有著親密無間的關系。為恢復政府權(quán)威的道德基礎所需要的基本品質(zhì)將會在家庭關系之中發(fā)現(xiàn)?！奔彝サ慕甜B(yǎng)環(huán)境塑造兒童的三觀，影響兒童看待各個問題的底色。西奧多·澤爾丁提到：西方少數(shù)學校試圖通過角色扮演來教會兒童理解他人，兒童在家中能得到安慰與理解，既受他人關懷，又能關懷他人，這實際上是鼓勵兒童擴展“家”的概念。兒童感受到被愛，才能學會愛自己、愛他人；兒童將對家庭處所的愛，延伸為對一方土地的熱愛，才可能與居民及其地域形成更融洽的關系；兒童孝敬身邊的長輩，才有可能關懷社會上的老幼病弱，對世界抱有仁愛之心。

四、建議與對策

（一）在家庭生活中培養(yǎng)兒童的道德

道德需要情緒敏感性的支持。道德不僅是單純的知識記憶，它需要個體在生活實踐中不斷地體會與踐行，在人與物、人與人之間的互動關系中展開。巴什拉爾曾說道：受到人們珍愛的物件實際上是由親近的感情而得到新生。從個體生命角度來說，嬰兒和養(yǎng)護人之間積極的情緒應答有助于滿足生命的早期需要，包括激情中的定向需要、共同感受的需要和其他特殊價值信息的需要，這些需要滿足可能成為個體道德發(fā)展的生命基礎?，F(xiàn)代家庭遭受社會轉(zhuǎn)型的沖擊，家庭結(jié)構(gòu)、家庭生活與家庭教育取向等發(fā)生了全面深刻變化。現(xiàn)代家庭規(guī)模收縮，呈現(xiàn)出以情感關系為主軸的核心家庭的形式，家庭結(jié)構(gòu)成員減少使得祖輩生活、同胞鄰里互動減少，家庭生活教育的功能在逐漸減弱。其次，在技術變革與知識經(jīng)濟的現(xiàn)代化浪潮下，“電子保姆”“平板寶寶”等現(xiàn)象體現(xiàn)出兒童深受電子媒介的影響，親子互動的時間也逐漸被電子媒介所占據(jù)。進入公共教育體系后，家庭的教育重心便落在知識教育，補習班充斥著兒童的課后生活，兒童失去了更多建立情感、接觸自然的機會。

家庭教育的本質(zhì)是生活教育。在家庭教育中，“今日記一事，明日記一事，久則自然貫穿；今日辨一理，明日辨一理，久則自然浹洽；今日行一難事，明日行一難事，久則自然堅固?！奔彝ソ逃蚣彝ド畹膶嵺`性與連貫性對兒童的思維與行為習慣起著深刻而持久的影響。一日中的“灑掃應對”、“待人接物”無不來源于生活，又回歸于生活，這便是“教育即生活”與“教育即經(jīng)驗改造”的本真體現(xiàn)。其次，家庭教育是情感的教育。家庭教養(yǎng)蘊含在一日的人際互動之中，父母不僅應該加強與子女關系的建立，多陪伴兒童，更應為兒童構(gòu)建關系互動網(wǎng)，讓兒童在與祖輩、同胞及鄰里的互動關系中學會尊重他人、關心他人。魯潔曾說：道德教育的根本作為就是引導生活的建構(gòu)。道德教育需要讓兒童看見生活、關注生活、體驗生活，才能發(fā)現(xiàn)生活真實的意義，找到生命的價值。

（二）“家校社聯(lián)動”各司其職，協(xié)同共育

道德教育應是一貫且連續(xù)的。但在學科教學的模式下，道德教育被單獨劃分，甚至在知識教育的體系中被抽離了更為本質(zhì)的東西。兒童往往在接受德育課程后，無法將抽象的知識與現(xiàn)實情境具體聯(lián)系起來，更別說道德情感的培養(yǎng)在校五天的所培養(yǎng)的習慣，在家待上兩天一切就被打回原形，此類現(xiàn)象說明家校間的脫節(jié)，知識教育并未融入生活當中。首先，學校應該主動引導家校合作，給家長提供更多了解與參與學校德育的機會，如創(chuàng)辦讀書會、交流會及講座沙龍等，促進家長與教師認知與理念的交流更新，從而在思維層面對兒童德育的看法達成一致。其次，家長應該轉(zhuǎn)變自身的觀念。家庭教育并非處于不重要的附屬地位，家庭生活不僅是學校德育的來源，更應該是學校德育落地的經(jīng)驗場所，家長應該積極參與家校合作。最后，學校應該創(chuàng)新課程的模式，設計發(fā)展特色校本課程。道德源于習俗，即道德有著地域背景的文化特色。如相較于城市兒童，鄉(xiāng)鎮(zhèn)兒童對于勞動的體驗必定不同，再如少數(shù)民族聚居地區(qū)的兒童與漢族地區(qū)的兒童對于團結(jié)的認識也必有差異。每個學習者的社區(qū)成長背景各不相同，尋找范圍區(qū)域內(nèi)的共性，利用社區(qū)的文化資源能夠讓兒童對此更有共鳴，促進他們認同感的形成。

（三）“家風”建設的重提榜樣教育

家風是家庭的風氣與環(huán)境，以家中的規(guī)范與氣節(jié)塑人，重提“家風”有著重要作用。家庭是兒童進入公共教育體系前所接受到的第一個教育場所，即布朗芬布倫納所說的微觀環(huán)境系統(tǒng)，它對個體的成長發(fā)展發(fā)揮著直接作用。有研究表明，不同年齡階段的兒童受到環(huán)境影響的程度是不同的，年齡越小的兒童所直接接觸的環(huán)境所帶來的影響越大，并且環(huán)境對于兒童的影響有著內(nèi)隱性、長期性的特點。蒙臺梭利提出兒童具有吸收力的心靈，兒童通過觀察、模仿進行自發(fā)的學習?；诖耍议L作為兒童的第一任教師，不僅要起著自身表率與榜樣作用，做到以身作則與言傳身教，還要為兒童的成長營造出良好的情感氛圍與教育環(huán)境，在愛與關懷中培養(yǎng)兒童的道德品行。其次，社會應該加強對家風建設的宣傳。家庭作為一個私人性極強的非公共區(qū)域，需要更多社會的引導與關注。隨著社會不斷發(fā)展，現(xiàn)代家庭結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)多樣化的特點，離異家庭、單親家庭等新型家庭模式在不斷出現(xiàn)。在我國《中華人民共和國家庭教育促進法》出臺的背景之下，對家庭教育開展指導，幫助現(xiàn)代家庭建設更好的環(huán)境，以培養(yǎng)社會新型德才兼?zhèn)涞娜瞬?。在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎上，取其精華，去其糟粕，也要跟時代發(fā)展的腳步，將社會主義核心價值觀融入家庭的教育與建設之中，其次。學校與社區(qū)應提供社會性的學習資源，如定期開展一些與家庭教育內(nèi)容相關的研討會與宣講會，以供社區(qū)居民的交流與學習。通過不同群體之間的經(jīng)驗交流，促進家庭教育的發(fā)展，以推動“和諧小家”走向“和諧大國”。

（責任編輯：劉婷婷）

參考文獻

[1]曹瑞，孟四清，麥清.中學生德育環(huán)境狀況的基本判斷與建議——基于2011年全國中學生德育環(huán)境狀況的調(diào)查與分析[J].思想理論教育，2012，（22）：29-34.

[2]趙雪江.道德教育因材施教的聚材研究[D].東北師范大學，2006.

[3]孫彩平.中國德育研究的認識論困境及突圍路向[J].齊魯學刊，2022，（01）：78-86.

[4]高德勝.競爭的德性及其在教育中的擴張[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016，34（01）：14-23+110.

[5]馬戎.“差序格局”——中國傳統(tǒng)社會結(jié)構(gòu)和中國人行為的解讀[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2007，（02）：131-142.

[6]朱小蔓，其東.面對挑戰(zhàn)：學校道德教育的調(diào)整與革新[J].教育研究，2005，（03）：3-12.

[7]馬生松，辛治洋.兒童素質(zhì)發(fā)展：現(xiàn)代家庭教育的可為、難為與應為[J].中國德育，2023，（20）：11-16.

[8]吳重涵，張俊，劉莎莎.現(xiàn)代家庭教育：原型與變遷[J].教育研究，2022，43（08）：54-66.

[9]祖嘉合.儒家道德教育方法對現(xiàn)代道德教育的啟示[J].學校黨建與思想教育，2005，（12）：10-13.

[10]魯潔.道德教育的根本作為：引導生活的建構(gòu)[J].教育研究，2010，31（06）：3-8+29.