李洪 呂一雷 陳蕊

摘 要：伴隨政策出發(fā)點和實踐落腳點由“理論思政”向“實踐思政”的轉變，高校的實踐育人工作備受關注和重視，承載著培育時代新人的歷史使命?；诖?，文章從實踐育人蘊含的主體性出發(fā)，厘清主體性轉化機制的參與要素，并將其作為實踐育人共同體構建的參照系形成理論依據(jù)。借助獲取的一手調(diào)研數(shù)據(jù)，探討了高校實踐育人中大學生主體性建設的阻滯因素，最后圍繞主體協(xié)同機制、資源匹配機制、結構嵌套機制三方面，提出構建高校實踐育人共同體的設想。

關鍵詞：實踐育人 主體性 高校 高校實踐育人共同體

中圖分類號：F240

文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2024）06-182-03

一、引言

實踐育人作為高校思想政治教育的重要內(nèi)容，是大學生檢驗理論知識、鍛煉磨礪自我、實現(xiàn)自我價值的重要渠道，服務于學生的全面發(fā)展?！蛾P于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》等政策牽引下，統(tǒng)籌推進實踐育人各項工作，整合資源形成工作合力，我國實踐育人的工作體系和管理機制不斷完善。西方高校實踐育人普遍采用社會行動的模式，與其關注道德教育和學生成長細節(jié)表現(xiàn)出的“松散”特性不同[1]，我國高校實踐育人貫通第一課堂與第二課堂注重“綜合”特性，因此，在借鑒西方成果經(jīng)驗時須更加審慎，應堅持系統(tǒng)思維統(tǒng)籌各方面力量，為高校提供優(yōu)質(zhì)資源供給和豐富實踐載體。

目前，國內(nèi)理論和實踐的相關研究主要集中在三個方面。其一，高校實踐育人時代特征的相關研究。我國高校實踐育人在“融入思想政治教育”要求下：具有鮮明的政治屬性，為擦亮人才培養(yǎng)的政治底色提供具體的實施內(nèi)容、載體、路徑和方法[2];具有科學化和精準化特點，把握學生思想特點和成長成才需求，提出個性化方案[3];具有整體性和系統(tǒng)性，強調(diào)對高校實踐育人共同體價值構建進行整體設計，協(xié)調(diào)和夯實構成要素間的價值共識[4];具有全程累進特點，以學業(yè)生涯演進規(guī)律為依托，系統(tǒng)提升學生的創(chuàng)新精神和實踐能力[5]。其二，高校實踐育人現(xiàn)狀的相關研究。構建“螺旋式”實踐育人矩陣，協(xié)同機制、主體、平臺要素等內(nèi)外部資源[6]。將咨政、科研、服務、實踐育人等多重任務有機結合，探索“咨政實踐育人”模式[7]。將“主題教育”的現(xiàn)實路徑植入十大育人體系中，構建橫縱協(xié)同聯(lián)動、全員全方位全過程一體化的實踐育人體系[8]，以紅色歷史文化賦能實踐育人[9]。從整體上銜接社會需求側和教育供給側[10]，引導學生從狹窄單一的實踐活動轉向多學科交叉滲透的綜合實踐[11]。其三，高校實踐育人中大學生主體性的相關研究。主要集中在策略和優(yōu)化路徑等執(zhí)行層面，再縮小到高校范圍的研究更是鳳毛麟角?；谥黧w性教育的理念，設計并驗證高校實踐育人模式，喚醒大學生的自主、能動、創(chuàng)造特性[12]。也有高校工作者揭示了群體教育實踐中的“主體性”迷失問題[13]。激發(fā)大學生自主性和能動性方面，營造“朋輩”實踐與社會大課堂結合的激勵氛圍[14]。培養(yǎng)大學生創(chuàng)造性方面，以“雙創(chuàng)平臺”為依托鼓勵學生開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動[15]。

盡管對實踐育人的研究由來已久、成果眾多，尤其對如何補足實踐育人“契合學業(yè)生涯演進”短板進行了有益探索，但是關于高校如何激發(fā)實踐育人核心對象“大學生”主體性參與的理論與實踐研究成果卻幾乎罕見，不能滿足新時代扎實推進民辦高校內(nèi)涵式發(fā)展的緊迫決策需求。

二、高校實踐育人的大學生主體性探析

（一）高校實踐育人蘊含的主體性旨歸

當前，隨著社會經(jīng)濟發(fā)展的變化和更高水平科技的介入，高校的實踐育人工作面臨“群體性教育”向“個體化教育”轉向的新發(fā)展階段，“十大育人”體系和“三全育人”改革同實踐育人緊密結合延伸高校育人工作外臂，廣大學生以多元形式參與實踐，實踐育人的主體性和對象性耦合程度不斷加強，逐步構建起師生共同書寫實踐育人功能和價值的新生態(tài)。值得注意，實踐育人蘊含的主體性及其功能性指向，讓我們更加清晰地認識到實踐育人中“人”的重要性：一是基于實踐活動的考察，馬克思主義人學理論揭示了人相對于實踐客體而言的功能特性[16]。一方面，人的主體性理論構筑了“自為性—自主性—能動性”的邏輯鏈條，印證實踐中主體的需求能否得到滿足，從而形成自洽的內(nèi)在尺度。另一方面，人的全面發(fā)展理論將實踐與人的能力發(fā)展關聯(lián)在一起，突出社會關系構建、自由個性培養(yǎng)和內(nèi)在需求調(diào)整等方面的內(nèi)容。二是從哲學視角審視，人的主觀能動性在實踐中體現(xiàn)并得到檢驗。通過“實踐—認識—再實踐—再認識”的不斷循環(huán)和往復，我們可以實現(xiàn)認識的深化與發(fā)展[17]。這種循環(huán)往復的過程，不僅推動了人的持續(xù)進步，更體現(xiàn)了教育本身的內(nèi)在本質(zhì)和屬性。三是積極心理學與實踐育人同向同行，反映出相近的“挖掘人潛在的建設性力量”“塑造健康的人格”的價值訴求。在操作層面，相關主體需要借助“潤物細無聲”的心理干預達到實踐育人的目的，包括廣泛動員形成群體效應從而培養(yǎng)團隊精神、在實踐的曲折中鍛造過硬的心理素質(zhì)等。四是個體社會化是實踐育人過程中主體依賴外部資源的歸因，主體需要完成從“學習者”到“社會參與者”的轉化。社會有序運行依賴于個體社會化進程以及個體在社會化體驗中所獲得的成長。在這一過程中，實踐育人發(fā)揮著至關重要的作用，它不僅是社會有序運行的隱性支撐，更是為個體從學校過渡到社會打下了堅實的基礎。五是經(jīng)濟外部屬性驅(qū)動下，人力資本積累與實踐育人雙向賦能，主體素質(zhì)激發(fā)和生產(chǎn)力轉化是其中的關鍵。國家、社會及家庭對教育的重視程度日益提升，教育投入的資金也在持續(xù)增長。實踐育人作為培養(yǎng)學生實踐能力的關鍵環(huán)節(jié)，其獲得的支持亦在不斷擴大。將實踐育人工作融入課堂教學，不僅能夠優(yōu)化教育資源配置，降低教育成本，還能夠使學生在完成學業(yè)的同時，掌握社會勞動所需的知識與技能，為未來的職業(yè)發(fā)展奠定堅實基礎。六是回歸教育的出發(fā)點，實踐育人為學生創(chuàng)設場域，搭建起教育與生活、學校與社會的管道。教育不僅僅是傳授知識，更是培養(yǎng)學生思考、分析和解決問題的能力，需要從教學內(nèi)容和教學形式上為學生提供“動手”的機會，把實踐作為教學目標達成的工具。在形式載體上，豐富“教師與學生”的各個接觸面，將教與學的關系投射到“社會大課堂”，與打造“行走的思政課”有機結合形成閉環(huán)。

（二）高校實踐育人中大學生主體性的轉化機制

綜合上述理論與現(xiàn)實層面的分析探討，實踐育人被證實為一個復雜而系統(tǒng)的工程。為了達成預期的目標和效果，它要求社會、學校、學生三方形成緊密的合作關系，并在互需、互惠、互聯(lián)的基礎上共同發(fā)揮作用。在這一過程中，學生的主體性與對象性從“分離”走向“融合”，從而推動實踐育人的創(chuàng)新性和普及性。具體來看：一是轉化機制的組織要素。學校在實踐育人機制中起關鍵作用，是組織者、推動者和實施者，確保實踐育人工作的時效性。理論課教師、學校各職能部門和專業(yè)的教育團隊都發(fā)揮了重要作用。特別是專業(yè)的教育團隊，是實踐育人機制輻射和擴散的主要支撐力量。目前，各學校均有專門的師資隊伍支撐實踐育人工作，包括校院兩級管理干部、專業(yè)課教師和輔導員等，他們職責明確，共同推動實踐育人工作的深入開展。二是轉化機制的參與要素。合作與參與對實踐育人機制至關重要。大學生作為該機制的核心成員，不僅是過程的參與者、創(chuàng)新者，還是實踐的具體執(zhí)行者。參與方式和互動方法的不同導致學生與教師扮演不同角色，各自承擔責任。此外，鑒于學生在教育中實踐性知識逐步積累、內(nèi)外知識轉換、理念與行動融合的特性，與實踐單位合作開展產(chǎn)學融合顯得尤為重要。在合作參與中，重點關注大學生的發(fā)展?jié)摿蜋C會，通過多樣化的活動形式，引導學生相互合作并構建經(jīng)驗聯(lián)系，激發(fā)成長動力。三是轉化機制的環(huán)境要素。實踐育人機制的有效運作，離不開特定的外部環(huán)境。社會環(huán)境對機制的運行具有深遠的影響，生產(chǎn)力的進步、經(jīng)濟繁榮向好等為實踐育人機制創(chuàng)造了有利的外部環(huán)境，這種影響加速了學校、家庭、社會組織三者間育人聯(lián)合體的形成。這些聯(lián)合體建立在社會環(huán)境之上，缺乏社會環(huán)境的支持，育人效能將難以維系，對學生的影響也將減弱。

三、高校實踐育人中大學生主體性建設的阻滯因素

為探究高校實踐育人中大學生主體性建設存在的阻滯因素，選取東中西部地區(qū)的一定高校作為樣本，通過問卷調(diào)查法、田野調(diào)查法、半結構式訪談法獲取了一手數(shù)據(jù)資料，運用三角驗證法對獲取的資料進行了驗證處理。初步分析高校實踐育人中大學生主體性建設存在的梗阻問題。

（一）覆蓋度

根據(jù)問卷反饋數(shù)據(jù)，關于“您就讀大學以來，參加過社會實踐的次數(shù)是？”的問題，有0.95%的同學選擇了“0次”，絕大多數(shù)同學（85.71%）選擇了1～2次。關于“您參加的社會實踐與自己專業(yè)有怎樣的關系？”的問題，有40%的同學選擇了“不相關”，接近一半的同學認為參加的社會實踐與自己專業(yè)略有相關。問題“您參加的社會實踐活動持續(xù)了多長時間？”反饋情況表明，同學們的社會實踐時長集中在5～10天，其中有5.71%的同學不符合時長要求。在訪談中，部分同學對于實踐的具體要求并不了解，認為只要參加即可;也有個別同學反映了實踐“搭便車”行為，團隊實踐中有的隊長吸納了本不屬于團隊的人員，并給予了最終認定。由此可見，社會實踐還沒有達到對在校大學生的全體覆蓋，在有限的參與次數(shù)中，一定比例的同學認為社會實踐與自己的專業(yè)無關。

（二）過程管理

實踐育人是一項復雜而系統(tǒng)的工程，包括準備啟動、組織實施、評價反饋三個階段及若干具體工作步驟，但目前在運行過程中還存在一些值得關注的問題：一是社會實踐籌備和動員階段工作有待加強。問卷數(shù)據(jù)反映出，大部分同學依賴于老師或同學的朋輩影響，“選擇性”參加實踐活動，在學校組織的實踐中，參加院系組織的占比高于學校職能部門組織的占比，這表明實踐籌備和動員過程中“自下而上”的動員效應與傳統(tǒng)的“自上而下”工作方式同樣值得重視。二是具體實施過程的引導和監(jiān)督有待加強。個別大學生沒有充分認識社會實踐的重要意義，存在“敷衍了事”，甚至“弄虛作假”的情況，個別受訪者表示，實踐采取考勤作為過程監(jiān)督可能會讓一些同學鉆空子，需要對具體實踐活動加以有效監(jiān)督。

（三）主體認識與資源整合

盡管高校在實踐育人資源整合協(xié)同方面做了大量工作，通過提供支持、課程設計、鼓勵創(chuàng)新、總結推廣等多種措施，讓更多師生參與到實踐中去，但各種資源要素的協(xié)同效應還有待提升。具體表現(xiàn)為：一是各主體對于實踐育人資源整合的目標認識不統(tǒng)一的問題。學校更多地站在立德樹人根本任務實現(xiàn)的目標的高度來謀劃實踐育人的工作，因?qū)嵺`載體的實施方不同，如社會實踐活動由校團委負責實施，教學實習由教務處負責實施，實施主體之間存在目標設定的分歧難以避免。據(jù)調(diào)研數(shù)據(jù)，學生個人則希望在實踐中鍛煉能力（占比65.71%）、服務社會（占比50.48%）、完成專業(yè)實踐（占比47.62%）。二是不同要素載體之間銜接度有待提高。因?qū)嵺`育人實施主體之間信息溝通不及時、不順暢，問題反饋機制斷層等問題，使得校內(nèi)、校外實踐育人主體間缺乏有效互動，無法及時、準確地掌握實踐育人過程和成效等動態(tài)信息。三是對學生實踐的支持有待加強。在經(jīng)費方面，受訪的同學中有超過六成同學的社會實踐沒有獲得經(jīng)費支持，而近四成受資助同學的經(jīng)費主要來源于學校教務、學工、團委部門和院系經(jīng)費。除資金和物質(zhì)上的支持外，受訪的同學們還希望得到老師的專業(yè)指導、同類項目的交流平臺、聯(lián)系實踐單位等方面的支持。

（四）教師指導

社會實踐是一項有目的、有組織、有計劃的育人過程，其中教育者的指導和引導不可或缺。在問題“您參與的實踐活動中指導老師的作用大嗎？”中，有超過五成的同學選擇“作用不大”和“沒有指導老師”。一方面，社會實踐的指導老師多由學校團委、學院團委、輔導員擔任，專任教師參與積極性低。教師的指導一般集中在實踐活動的前期和后期，即準備啟動階段和評價反饋階段，實踐過程中的專業(yè)指導不夠。另一方面，實踐的后續(xù)指導有待加強。教師指導不夠深入的另一種表現(xiàn)是實踐成果難以深化和轉化。高質(zhì)量的實踐成果，如調(diào)研報告、科技作品、合理化建議等，學校一般只以此為評價依據(jù)進行評獎評優(yōu)，繼續(xù)指導、扶持、深化完善和成果轉化不夠。

四、基于大學生主體性的高校實踐育人共同體構建

（一）主體協(xié)同機制

實踐育人作為高等教育的關鍵環(huán)節(jié)，需要高校內(nèi)部和社會各界的緊密配合與支持，形成有機整體。一是整合各方資源，最大化各要素的效用，健全主體協(xié)同的物質(zhì)基礎。二是建立立體化的部門聯(lián)動領導機制，明確職責分工，納入績效考核，激發(fā)校內(nèi)各實踐育人牽頭部門的積極性，建立校內(nèi)外黨政企的信息交流平臺，統(tǒng)籌各方需求與目標，加強對話與合作。三是建立高校全員參與的激勵機制，充分發(fā)揮教師、輔導員、優(yōu)秀學生、家長和校友的作用，形成強大的育人合力，動員全校學生積極參與，為實踐育人提供參與要素支撐。

（二）資源匹配機制

立足提升大學生實踐積極性、專業(yè)度和加強針對性的需要，做好主體性轉化的物質(zhì)保障和資源鏈接。一是為實踐育人提供專門場域。提供必要教育活動場地，供師生實踐指導與溝通所用，開設針對性課程，加強實踐活動的交流和互動。發(fā)揮校園文化及大學生實踐領域先進典型的激勵和示范作用，營造實踐育人的良好氛圍。二是提供經(jīng)費支持。高校劃撥專項經(jīng)費，確保按計劃、分層分類和創(chuàng)新地開展實踐育人活動，樹立目標導向，保證育人質(zhì)量。加大校外資源的引入力度，打通“產(chǎn)學研”“科教融合”中大學生實踐成果轉化的應用通道，規(guī)范做好多渠道經(jīng)費籌集，降低大學生參與實踐的成本，確保實踐育人工作有效進行。提取資助信息，為家庭困難學生提供合理化幫助。三是培育實踐基地。依托校內(nèi)外資源，建設科研實訓、職業(yè)技能培訓、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、就業(yè)實踐、軍事訓練、思政教育等多元化實踐基地，借助人工智能技術，及時更新迭代。與區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略相結合，建設校地合作實踐基地，作為學生生涯探索的有力補充。

（三）結構嵌套機制

前述機制是嵌套動能優(yōu)化機制的前提，提升主體協(xié)同和資源匹配的黏性，還須優(yōu)化實踐育人工作中大學生行為及成果的評價機制，調(diào)動大學生的主體性。一方面，構建科學、高效的評價體系，以大學生參與的全過程和結果立體評估實踐育人的效果，重視大學生的實踐體驗與感悟反饋。另一方面，逐步將實踐育人融入大學生綜合素質(zhì)評價的指標體系，形成目標激勵。為確保評價全面且可操作，需對二級指標進行細致劃分和設定，將實踐育人的具體要求和育人成效納入學生綜合素質(zhì)測評中，推動共同體的構建與發(fā)展。

五、結語

在新的時代背景下，高校依托實踐育人激發(fā)大學生的主體性是人才培養(yǎng)提質(zhì)轉型、落實立德樹人根本任務和提升當代學生政治認同的共同需要，尤其是高校肩負教育強國、中國式現(xiàn)代化建設的歷史使命，推動構建實踐育人共同體具有重要的理論和實踐意義。

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[基金項目：教育部高校思想政治工作創(chuàng)新發(fā)展中心（武漢東湖學院）2023年度專項研究課題“基于學生本位的民辦高校實踐育人共同體構建研究”（WHDHSZZX2023051）;南京農(nóng)業(yè)大學學生教育管理研究課題“系統(tǒng)思維視閾下涉農(nóng)高校實踐育人中大學生主體性研究”階段性研究成果（X20230109）]

[作者簡介：李洪，南京農(nóng)業(yè)大學人工智能學院助教，研究方向為大學生思想政治教育、農(nóng)村區(qū)域發(fā)展;呂一雷，男，助理研究員，研究方向為大學生思想政治教育;陳蕊，南京農(nóng)業(yè)大學馬克思主義學院副教授，研究方向為中國近現(xiàn)代史、大學生思想政治教育。]

（責編：賈偉）