摘 要：系統(tǒng)論強調(diào)從整體的角度去研究和分析問題，關(guān)注系統(tǒng)中不同組成部分間的相互作用。系統(tǒng)論視域下思維可視化工具運用于教學(xué)，有利于基于整體視角感知對象屬性，立足要素關(guān)聯(lián)建構(gòu)結(jié)構(gòu)關(guān)系，運用動態(tài)思維突破認(rèn)知局限。語文教學(xué)中，可以運用各種思維可視化工具引導(dǎo)學(xué)生多角度、有邏輯、系統(tǒng)化、辯證地思考。

關(guān)鍵詞：系統(tǒng)論；思維可視化工具；思維方式；思維能力

系統(tǒng)論強調(diào)以系統(tǒng)的方式來研究每一個認(rèn)識對象，從系統(tǒng)與要素、系統(tǒng)與環(huán)境、要素與要素的相互聯(lián)系、作用及影響等角度綜合考察，學(xué)會用整體和關(guān)聯(lián)的眼光分析問題。［1］思維可視化指以圖示等方式，將原本不可見的思維結(jié)構(gòu)、思維規(guī)律、思維路徑和思維方法清晰地呈現(xiàn)出來。在系統(tǒng)論視域下運用思維可視化工具，可以更顯性地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性，引導(dǎo)學(xué)生從系統(tǒng)的角度分析問題、探究原因、推演結(jié)果、解決問題，培養(yǎng)科學(xué)化、系統(tǒng)化地分析問題和解決問題的能力。

一、系統(tǒng)論視域下思維可視化工具運用于教學(xué)的意義

在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生遇到情節(jié)較為復(fù)雜的文本時，往往存在“整體思考意識缺乏”“關(guān)系結(jié)構(gòu)分析不足”“動態(tài)思維創(chuàng)新不夠”等問題。要解決這些問題，可將系統(tǒng)論作為語文閱讀教學(xué)的指導(dǎo)思想，在系統(tǒng)論視域下運用思維可視化工具，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整體化梳理、結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)和系統(tǒng)化表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)思維。

（一）基于整體視角感知對象屬性

在閱讀教學(xué)中，要細(xì)致深入地解讀局部，更需要立足學(xué)習(xí)文本整體思考，最終通過整合、升華，將對局部的理解形成準(zhǔn)確、深刻的整體認(rèn)知。但實際教學(xué)中，學(xué)生容易忽略對文本意旨的整體思考，只見“樹木”不見“森林”，思維方式往往比較單一，看不到事物發(fā)展的多種因素以及各因素之間的邏輯關(guān)系。系統(tǒng)論認(rèn)為，“整體大于它的部分之和”，文本是由各個要素組成的整體，核心在于其整體屬性，而不是各個要素性質(zhì)和功能的簡單相加。因此，要基于整體屬性對文本進(jìn)行研讀。系統(tǒng)論視域下思維可視化工具的運用，需從整體視角切入，引導(dǎo)學(xué)生對文本中的各種要素進(jìn)行綜合分析，提煉、歸納出現(xiàn)象、人物或事件的整體屬性，把形成過程、發(fā)展結(jié)果、規(guī)律推演以及未來可能等方面作為一個整體，進(jìn)行系統(tǒng)探究與顯性表達(dá)。在此過程中對相關(guān)內(nèi)容系統(tǒng)梳理，化散為整，構(gòu)建由單個（個別）到一類（整體）的系統(tǒng)思維模式，建構(gòu)新的認(rèn)知系統(tǒng)。

（二）立足要素關(guān)聯(lián)建構(gòu)結(jié)構(gòu)關(guān)系

當(dāng)文本中的人物或事物較多、關(guān)系較為復(fù)雜時，學(xué)生需要關(guān)注人物或事物間的關(guān)系，從已有的認(rèn)知出發(fā)，發(fā)現(xiàn)文本中各要素間的聯(lián)系和矛盾，有理有據(jù)地分析、推理、評估和判斷。但實際教學(xué)中，學(xué)生往往容易停留在對文本的線性提取中，不太擅長對信息進(jìn)行加工。系統(tǒng)論非常重視各個要素間的聯(lián)系性和結(jié)構(gòu)性，強調(diào)各要素之間的聯(lián)系、影響、作用、制約等。因此，系統(tǒng)論視域下思維可視化工具的運用，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步對文本中人物、事件的關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu)進(jìn)行深度分析，明確事物發(fā)展的關(guān)鍵要素，構(gòu)建要素間的關(guān)系結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，直觀呈現(xiàn)各要素對結(jié)論或結(jié)果的影響，從而逐步習(xí)得系統(tǒng)化分析的策略。

（三）運用動態(tài)思維突破認(rèn)知局限

學(xué)生在閱讀過程中，需要運用動態(tài)思維，根據(jù)變化的環(huán)境和條件來調(diào)整思維方向，創(chuàng)造性地分析問題、解決問題。系統(tǒng)論強調(diào)認(rèn)識事物時，要將其視作一個動態(tài)系統(tǒng)，既需要關(guān)注要素變化，還要關(guān)注各種要素間的協(xié)同作用，真正理解事物的運動變化規(guī)律。系統(tǒng)論視域下思維可視化工具的使用，可以讓學(xué)生運用動態(tài)思維對學(xué)習(xí)文本進(jìn)行分析研究，直觀多元地進(jìn)行現(xiàn)象分析、結(jié)構(gòu)表達(dá)和系統(tǒng)認(rèn)知，呈現(xiàn)同一要素在不同時空背景下的屬性特征與功能轉(zhuǎn)換，用多維辯證、動態(tài)變化的方法去分析問題和解決問題。

二、系統(tǒng)論視域下運用思維可視化工具的教學(xué)實踐

思維可視化工具在教學(xué)中的運用，主要聚焦各類圖示，如魚骨圖、流程圖、雙氣泡圖、坐標(biāo)圖等，都是常用的圖示。圖示的運用并非為了“形趣”，而在于其“功用”——以解決具體的問題為目標(biāo)，讓每一幅圖示圍繞一個“焦點問題”展開［2］，以此幫助學(xué)生整體理解課文，關(guān)聯(lián)化分析信息，結(jié)構(gòu)化梳理加工，多角度發(fā)散思考，創(chuàng)造性解決問題，提高系統(tǒng)思維能力。

以統(tǒng)編小學(xué)語文五年級下冊第六單元為例，本單元編排了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文，語文要素為“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生選用恰當(dāng)?shù)乃季S可視化工具，“畫出”思維。

（一）運用魚骨圖，引導(dǎo)多角度地思考

在實際生活中，事件發(fā)生的原因和結(jié)果往往是復(fù)雜多樣的，存在一因多果、一果多因以及多因多果的情形。系統(tǒng)論視域下思維可視化工具的運用，重在整體歸因，思考形成結(jié)論的多種原因，并關(guān)注不同原因之間的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系。運用魚骨圖這一思維可視化工具，有助于引導(dǎo)學(xué)生多角度地思考，整體分析事件中的因果關(guān)系或發(fā)展規(guī)律。

以《跳水》一課為例，在教學(xué)小說的開端、發(fā)展部分時，教師用關(guān)鍵性的問題“是誰把孩子一步步推向險境的”來驅(qū)動學(xué)生進(jìn)行閱讀分析。大多數(shù)學(xué)生往往只會認(rèn)為是“猴子的挑逗”和“水手的笑聲”促使孩子一步步爬到桅桿頂端的橫木上，從而陷入險境。其實這兩方面并不是文本所展現(xiàn)的全部原因和要素，學(xué)生在分析事物發(fā)展的過程中存在著簡單化分析和片面化思考的問題。

為了引導(dǎo)學(xué)生從文本中整體尋找事物發(fā)展的多重原因及依據(jù)，教師可以出示魚骨圖，

適機啟發(fā)：“同學(xué)們，如何讓魚骨圖豐滿起來？‘大骨’上除了‘猴子的逗’和‘水手的笑’，還有沒有其他原因？大家可以關(guān)注一下孩子的情緒有什么變化。這一變化是孤立存在的嗎？小說的作者在這一事件中又起到什么作用？”通過討論，學(xué)生確定了四根“大骨”，即“猴子”“水手”“孩子”和“作者”。結(jié)合每一根“大骨”，依托文本內(nèi)容和自身的理解，引申出各自不同的“小骨”：從“猴子”的角度看，“摘、戴”“咬、撕”“掛、扭”這些挑逗和放肆的行為，是導(dǎo)致孩子一步步邁入險境的直接原因；從“水手”的角度看，水手的三次“笑”，從“哈哈大笑”到“又大笑起來”再到“笑得更歡”，

一次次刺激著孩子的自尊，這是導(dǎo)致孩子陷入險境的重要原因；從“孩子”的角度看，他的情緒在不斷變化，“哭笑不得”“氣得臉紅”“氣極了”，孩子內(nèi)在的“氣”是刺激自己爬上桅桿頂端的根本原因；從“作者”的角度看，為了讓小說情節(jié)一波三折，作者制造矛盾，設(shè)置沖突，這是孩子陷入險境的創(chuàng)作原因。教師引導(dǎo)學(xué)生對“遇險”的原因做了整體分析、歸因思考，最后呈現(xiàn)出指向整體思考和結(jié)構(gòu)表達(dá)的“魚骨圖”（如圖1所示），實現(xiàn)了多角度地思考。

（二）運用流程圖，引導(dǎo)有邏輯地思考

系統(tǒng)論視域下思維可視化工具的運用，可以幫助學(xué)生分析要素內(nèi)部及要素間的關(guān)系，明確每一個要素對形成觀點或發(fā)展結(jié)果的影響，并通過科學(xué)推斷、主動驗證來判斷觀點。運用流程圖這一思維可視化工具，有助于學(xué)生厘清事物發(fā)展過程、順序及其內(nèi)在的規(guī)律、表達(dá)邏輯，層層分析，尋因求果。

以《自相矛盾》一課為例，這是一篇文言寓言，故事比較簡單，學(xué)生初讀就能理解，從賣家的“譽”（盾堅、矛利），到路人的“問”（矛刺盾），再到作者的“議”（不可同世而立），一氣呵成。學(xué)生對于文末作者的觀點“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”均持肯定態(tài)度，但難以依托故事情節(jié)的推進(jìn)來發(fā)現(xiàn)文本中的矛盾，從而理解結(jié)論背后的“為什么”。

面對學(xué)生的認(rèn)知癥結(jié)，教師相機引出流程圖，提出問題：“‘不可同世而立’的觀點是哪來的？從‘以子之矛陷子之盾’為什么能產(chǎn)生這個觀點？我們可以用流程圖，來推測一下‘矛刺盾’會有怎樣不同的結(jié)果?！币源艘龑?dǎo)學(xué)生全面關(guān)注故事情節(jié)的發(fā)展邏輯，完成流程圖。“矛刺盾”，有“盾陷”和“盾不陷”兩種可能，“盾陷”說明“矛利盾不堅”，“盾不陷”說明“盾堅矛不利”。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生完成流程圖（如下頁圖2所示），將兩種結(jié)果和楚人開頭的夸贊進(jìn)行比較，清晰地發(fā)現(xiàn)了自相矛盾之處，由此得出結(jié)論：在同一情境下，“矛利”與“盾堅”的現(xiàn)象不可能同時存在，“不可同世而立”的觀點得到印證。繪制和完善流程圖的過程，既是學(xué)生梳理文本關(guān)鍵要素的過程，也是逐步清晰“矛利”“盾堅”“盾陷”“盾不陷”等要素之間聯(lián)系、影響、制約等關(guān)系的過程，更是有邏輯地思考，得出“不可同世而立”這一觀點的過程。

（三）運用雙氣泡圖，引導(dǎo)系統(tǒng)化地思考

系統(tǒng)論視域下思維可視化工具的運用，強調(diào)在系統(tǒng)整理過程中對不同事物的核心要素進(jìn)行多維比較、有向歸并，從復(fù)雜要素中確立共性和個性特征，進(jìn)行綜合分析和關(guān)聯(lián)架構(gòu)。運用雙氣泡圖這一思維可視化工具，有助于引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地把事物發(fā)展過程中的各種條件、因素篩選出來，系統(tǒng)化地對信息進(jìn)行整理、歸納，比較個性與共性。

仍以《跳水》一課為例，“在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？”是本課的核心問題。學(xué)生在思考后給出了如下答案：“船長看到孩子此刻已經(jīng)很危險了，想著必須趕快施救，此時手里正好有槍，用槍逼迫孩子跳水，這是快捷、有效的辦法?！庇蓪W(xué)生的回答可知，學(xué)生僅僅說出了船長辦法的可行性，卻沒有體驗到船長在短時間內(nèi)所經(jīng)歷過的觀察、分析、比較、抉擇和執(zhí)行等過程，不能真正理解人物復(fù)雜的心理分析和思考判斷的思維決策過程。

為此，教師啟發(fā)：“如果讓你來解救孩子，你會采用什么辦法？這些辦法和船長的辦法有什么相同點和不同點？”然后相機出示雙氣泡圖，先引導(dǎo)學(xué)生借助生活經(jīng)驗羅列出解救孩子的辦法，再與船長的解救辦法比較。通過在雙氣泡圖中間寫清兩者的相同點（如圖3所示），學(xué)生會發(fā)現(xiàn)：目的都是為了“救”孩子，都需要使用一定的“工具”。再通過在雙氣泡圖中寫明不同點，學(xué)生比較發(fā)現(xiàn)：第一，營救的地點不同，“我們”想到的辦法，比如鋪設(shè)氣墊、拉好漁網(wǎng)等是在“甲板”上營救，采用直升機、降落傘等方式是在“橫木”上營救；但船長想到的辦法——讓孩子跳水，是在“大海里救”。第二，營救的條件不同，“我們”的方式是高空救援最常見的辦法，由于當(dāng)時存在諸如“橫木高窄、孩子慌張、時間緊迫、條件有限”等不利條件，所有的辦法都存在弊端，根本行不通；“逼孩子跳水”雖然存在很大的弊端，但因為“有槍，有水手，海面上風(fēng)平浪靜”等有利因素，因而成功獲救的概率非常大。最終，學(xué)生依托雙氣泡圖，給出了這樣的回答：“當(dāng)船長觀察到孩子站在桅桿頂端的橫木上時，判斷孩子此刻很危險。但經(jīng)過分析，存在橫木高窄、孩子慌張、時間緊迫、條件有限等不利因素，很多辦法都行不通。此刻水手們都在甲板上且游泳技術(shù)高超，手里有槍，可以逼迫孩子執(zhí)行命令，而且當(dāng)時風(fēng)平浪靜，往海里跳，生存的希望較大?？紤]了各種因素之后，船長作出決策，用槍逼孩子跳水，這也是當(dāng)時唯一可行的辦法?！焙苊黠@，學(xué)生在繪制雙氣泡圖的過程中，主動對文本信息進(jìn)行了比較分析，將解救方式合并、歸類，并根據(jù)實際情況精準(zhǔn)研判、科學(xué)抉擇，最后有條理、系統(tǒng)化地呈現(xiàn)出思維過程。

（四）運用坐標(biāo)圖，引導(dǎo)辯證地思考

系統(tǒng)論視域下思維可視化工具的運用，強調(diào)辯證思考，提升創(chuàng)新思維能力。運用坐標(biāo)圖這一思維可視化工具，可以引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待問題，創(chuàng)造性地解決問題。

比如，在《田忌賽馬》一課中，學(xué)生提出了“田忌為什么會反敗為勝”這個核心問題，但往往習(xí)慣于這樣的回答：“因為孫臏調(diào)換了馬的出場順序，先輸一場，連贏兩場，最后三局兩勝，贏了齊威王?！边@種回答雖然準(zhǔn)確，但只關(guān)注了對陣方法這一顯性因素。孫臏為什么會選用這個辦法？他又是怎么想到這個辦法的呢？這種辦法要想成功是否需要限定條件呢？

學(xué)生往往無法考慮到。在教學(xué)中引入坐標(biāo)圖，引導(dǎo)學(xué)生綜合考慮各種要素，往上、下、左、右等四個方向多元辯證地思考問題，揣摩孫臏分析優(yōu)劣、尋找對策的創(chuàng)新思維過程。如圖4所示，往右順向“找原因”，學(xué)生明白了田忌賽馬屢賽屢敗的原因是每個等級的馬都比齊威王慢一點，這也是最容易看到的。但田忌能在觀察思考的基礎(chǔ)上，反向推斷問題所在，尋找成功的可能性。再往左“找優(yōu)勢”，“只慢一點點”，也就是說田忌的上等馬能跑得過齊威王的中等馬和下等馬，田忌的中等馬能跑得過齊威王的下等馬，“慢一點點”既是失敗的原因，也是目前的優(yōu)勢所在。找到了優(yōu)勢之后，選用什么辦法來解決問題呢？

再往上“找方法”，也就是別人想不到而孫臏想到了的辦法，那就是調(diào)換出場順序，先輸一場，再贏兩場，三局兩勝。最后還可以多走一步，往下“找漏洞”，引導(dǎo)學(xué)生再次思考：這個辦法在任何情況下都可行嗎？還有哪些干擾因素？這就需要學(xué)生根據(jù)不斷變化的環(huán)境、條件來動態(tài)調(diào)整思維程序與方向，尋找方法的“漏洞”，依據(jù)“漏洞”重新確定新的解決方案。

適切的思維可視化工具，可以更顯性地呈現(xiàn)出事物的本質(zhì)屬性、原理規(guī)律與文本的價值體認(rèn)、內(nèi)在機理?；谙到y(tǒng)論視域，在教學(xué)中運用思維可視化工具，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會多角度、有邏輯、系統(tǒng)化、辯證地思考，培養(yǎng)系統(tǒng)思維能力，有利于使語文核心素養(yǎng)落到實處。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 袁勁松.系統(tǒng)思維智慧［M］.青島：青島出版社，2013：2632.

［2］ 趙國慶，楊宣洋，熊雅雯.論思維可視化工具教學(xué)應(yīng)用的原則和著力點［J］.電化教育研究，2019（9）：62.

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點課題“小學(xué)語文‘思辨性閱讀與表達(dá)’任務(wù)設(shè)計與實施研究”（編號：B/2022/03/56）的階段性研究成果。