摘 要：語文學(xué)習(xí)情境由背景、問題、目的、任務(wù)四個(gè)核心要素組成，從這四個(gè)方面來探究小學(xué)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中情境設(shè)計(jì)的問題，發(fā)現(xiàn)情境背景缺乏真實(shí)性，情境問題缺乏指向性，情境目的缺乏統(tǒng)整性，情境任務(wù)缺乏關(guān)聯(lián)性。小學(xué)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的情境設(shè)計(jì)首先需要厘清“真實(shí)性”和“虛擬性”、“多學(xué)科”和“本學(xué)科”、“過程”和“結(jié)果”、“任務(wù)”和“評價(jià)”的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的情境設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注需要的真實(shí)性，加強(qiáng)學(xué)科的指向性，明確思維的統(tǒng)整性，注重過程的關(guān)聯(lián)性。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；跨學(xué)科學(xué)習(xí)；情境設(shè)計(jì)；真實(shí)情境

20世紀(jì)80年代以來，關(guān)于學(xué)習(xí)的研究逐步表明，學(xué)習(xí)是在人與情境的互動中產(chǎn)生的；情境是知識理解和遷移的重要組成部分［1］，是“引發(fā)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的契機(jī)或條件”［2］。因此，學(xué)習(xí)應(yīng)該在盡可能真實(shí)、復(fù)雜的情境中完成，以實(shí)現(xiàn)知識的遷移和運(yùn)用。情境是學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體，更是學(xué)生形成核心素養(yǎng)的必備條件?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)有利于打破學(xué)科界限，培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜的情境中運(yùn)用多學(xué)科知識解決問題的能力。因此，真實(shí)、復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的要素之一。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下稱《新課標(biāo)》）頒布以來，各地都對跨學(xué)科學(xué)習(xí)展開了一系列的實(shí)踐。在小學(xué)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，情境設(shè)計(jì)存在哪些問題？

有哪些改進(jìn)策略？筆者做了初步的分析和探索。

一、存在的典型問題

借鑒國內(nèi)外關(guān)于學(xué)習(xí)情境的研究成果，魏小娜等人認(rèn)為，語文學(xué)習(xí)情境主要由背景、問題、目的、任務(wù)四個(gè)核心要素組成。［3］筆者試圖從這四個(gè)方面來探究小學(xué)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中情境設(shè)計(jì)存在的問題。

（一）情境背景缺乏真實(shí)性

情境背景是學(xué)習(xí)情境中預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境和場景，包括客觀的物理情境和主觀的心理情境。真實(shí)的、相似的情境背景有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，形成知識的鏈接?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)需聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，讓學(xué)生走出校園、走進(jìn)社會，在廣闊的生活場域中綜合運(yùn)用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。在這一過程中，真實(shí)的生活情境至關(guān)重要。在已有的跨學(xué)科學(xué)習(xí)案例中，有些情境背景沒有關(guān)注學(xué)生的社會生活，忽視激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在需求，無法很好地以問題為驅(qū)動，引領(lǐng)學(xué)生探究。

（二）情境問題缺乏指向性

情境問題是指學(xué)生在情境中需要思考和解決的障礙、矛盾和疑問等，是學(xué)習(xí)情境的核心要素。情境問題應(yīng)準(zhǔn)確指向需解決的問題，指向該跨學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)科屬性。在對已有的跨學(xué)科學(xué)習(xí)案例進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，有些情境問題的設(shè)計(jì)缺乏指向性，主要體現(xiàn)為以下兩點(diǎn)：一是沒有指向能力的發(fā)展，教師在設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動時(shí)，只關(guān)注到各學(xué)科中知識的相似，而非能力點(diǎn)的相似，從而將相似主題的學(xué)科知識做了簡單疊加；二是沒有指向?qū)W科內(nèi)涵，不能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)活動中需運(yùn)用的學(xué)科知識、思維方法、關(guān)鍵能力，學(xué)科味缺失。

（三）情境目的缺乏統(tǒng)整性

情境目的即情境設(shè)計(jì)的目標(biāo)。羅日葉認(rèn)為：“情境中有一個(gè)要跨越的障礙，這一障礙和教師所追求的某個(gè)教學(xué)目標(biāo)對應(yīng)?！保?］在案例解讀中，筆者發(fā)現(xiàn)，有的情境設(shè)計(jì)沒有觀照學(xué)生的整個(gè)認(rèn)知過程，凸顯“解決問題”的過程，回避“發(fā)現(xiàn)問題”“分析問題”的過程。這體現(xiàn)出教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，忽略了學(xué)生思維發(fā)展的完整性，反映出教師對跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解不到位，容易造成學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的片面性。人工智能時(shí)代，“解決問題”已經(jīng)相對容易，如果忽略發(fā)現(xiàn)、分析問題的思維過程，輕視學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，只會培養(yǎng)出問題解決的“機(jī)器”。

（四）情境任務(wù)缺乏關(guān)聯(lián)性

情境任務(wù)是學(xué)習(xí)情境中向?qū)W生明確提出的要做的具體事情，是情境問題的具體解決策略。好的情境任務(wù)應(yīng)該反映出情境目的的要求，貫穿學(xué)習(xí)活動的全程。

有的案例將情境和任務(wù)割裂，認(rèn)為情境只用來激發(fā)興趣，任務(wù)可以脫離情境單獨(dú)存在；在情境任務(wù)設(shè)計(jì)中，只創(chuàng)設(shè)了整個(gè)學(xué)習(xí)活動的大情境，忽略了每個(gè)任務(wù)對應(yīng)的小情境，忽視了情境任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)性；在與任務(wù)相匹配的評價(jià)中，也很少看到評價(jià)情境的創(chuàng)設(shè)，缺少對學(xué)生完成任務(wù)過程的關(guān)注，沒有發(fā)揮出評價(jià)導(dǎo)引和調(diào)節(jié)的作用。

二、需要厘清的幾對關(guān)系

基于以上分析，筆者認(rèn)為，小學(xué)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的情境設(shè)計(jì)首先需要厘清以下幾對關(guān)系。

（一）“真實(shí)性”和“虛擬性”的關(guān)系

趙曉霞等人將《新課標(biāo)》中提出的六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境進(jìn)行比較研究發(fā)現(xiàn)，任務(wù)群中的情境可以分為兩類，一類是側(cè)重“非虛構(gòu)”的生活真實(shí)情境，另一類是側(cè)重“虛擬”“想象”的語文學(xué)習(xí)情境。［5］例如，“做老舍先生的客人，給‘英雄母雞’寫頒獎詞”“穿越時(shí)空，采訪田忌”等情境，是“虛擬性”的，指向“文學(xué)的真實(shí)”。而跨學(xué)科學(xué)習(xí)面向真實(shí)的生活，指向的是“生活的真實(shí)”。教師應(yīng)盡可能創(chuàng)設(shè)“真實(shí)性”的學(xué)習(xí)情境。如：“你們一家三口來到飯店用餐，服務(wù)員拿來一份菜單，你準(zhǔn)備怎么點(diǎn)菜呢？”這樣的情境是將學(xué)生生活中的真實(shí)場景搬到了課堂上，更具有“真實(shí)性”。

學(xué)習(xí)理論表明，相似性是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)情境背景的相似度越高，知識越容易實(shí)現(xiàn)遷移。真實(shí)而熟悉的情境背景能夠?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)新知識提供支架，推動學(xué)生完成知識的鏈接和運(yùn)用。

（二）“多學(xué)科”和“本學(xué)科”的關(guān)系

現(xiàn)代學(xué)校的課程主要是分科設(shè)置的。分科課程能幫助學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)知識，掌握本學(xué)科的概念和方法。但生活本身并不分科，跨學(xué)科學(xué)習(xí)引導(dǎo)學(xué)生在應(yīng)對復(fù)雜的生活情境時(shí)，勾連多學(xué)科中學(xué)到的知識、經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，同時(shí)提高本學(xué)科的能力和素養(yǎng)。和其他任務(wù)群相比，跨學(xué)科學(xué)習(xí)側(cè)重學(xué)科外部的整合，強(qiáng)調(diào)打破學(xué)科邊界，為學(xué)生提供更大的空間和場域。這就要求教師在設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境時(shí)，從學(xué)科本位走向綜合育人，思考本學(xué)科在整個(gè)學(xué)科體系中的地位、價(jià)值，立足促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的育人目標(biāo)，關(guān)注知識點(diǎn)承載的能力發(fā)展價(jià)值和品格發(fā)展價(jià)值，從而真正發(fā)揮跨學(xué)科學(xué)習(xí)的作用。因此，在小學(xué)語文跨學(xué)科的情境中，問題設(shè)計(jì)應(yīng)指向運(yùn)用多學(xué)科知識解決問題的能力發(fā)展，以及語言文字的運(yùn)用能力和語文核心素養(yǎng)的提升。指向性鮮明的問題設(shè)計(jì)，能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生知識、品格、能力的參與度，并為學(xué)習(xí)評價(jià)提供內(nèi)容和依據(jù)。

（三）“過程”和“結(jié)果”的關(guān)系

《新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)，要“在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運(yùn)用能力”［6］；同時(shí)還在學(xué)段要求中提出，“能就感興趣的內(nèi)容提出問題”［7］“能提出學(xué)習(xí)和生活中的問題”［8］等?？梢姡诳鐚W(xué)科學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的“過程”遠(yuǎn)比“結(jié)果”更重要，發(fā)現(xiàn)問題和分析問題是跨學(xué)科學(xué)習(xí)不可或缺的部分，是學(xué)生能力發(fā)展中不可省略的環(huán)節(jié)。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，我們需關(guān)注問題產(chǎn)生的過程，關(guān)注學(xué)生分析問題的過程，而不只是強(qiáng)調(diào)獲得一個(gè)問題的答案或問題解決的結(jié)果。

（四）“任務(wù)”和“評價(jià)”的關(guān)系

在跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題下，應(yīng)有一條包含總?cè)蝿?wù)和子任務(wù)的清晰任務(wù)鏈，它表明了學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以怎樣一步步地操作。其中，每一個(gè)任務(wù)都應(yīng)該包含特定的情境，

這就形成了任務(wù)情境鏈。在每一個(gè)任務(wù)中，還應(yīng)包括評估學(xué)生發(fā)展水平、教學(xué)目標(biāo)以及任務(wù)設(shè)計(jì)的有效性的評價(jià)活動，而跨學(xué)科的評價(jià)也應(yīng)酌情引入情境，發(fā)揮情境在評價(jià)中的作用，由此形成一條評價(jià)情境鏈。任務(wù)情境鏈和評價(jià)情境鏈不是截然分開的，而是彼此交叉、融合的。一個(gè)任務(wù)情境可以對應(yīng)一個(gè)或多個(gè)評價(jià)情境，評價(jià)情境檢測、反饋這一任務(wù)的完成，并促進(jìn)下一個(gè)任務(wù)的產(chǎn)生。而多個(gè)任務(wù)情境也可以對應(yīng)同一個(gè)評價(jià)情境，但這個(gè)評價(jià)情境中應(yīng)包含不同的評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也同樣能評價(jià)任務(wù)的完成。唯有在情境設(shè)計(jì)時(shí)把握好“任務(wù)”和“評價(jià)”的關(guān)系，發(fā)揮好“任務(wù)”和“評價(jià)”的作用，才能有效設(shè)計(jì)情境任務(wù)和評價(jià)方式，促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)和實(shí)施。

三、具體的設(shè)計(jì)策略

（一）情境背景：關(guān)注需要的真實(shí)性

在小學(xué)語文跨學(xué)習(xí)的情境設(shè)計(jì)中，應(yīng)關(guān)注學(xué)生需要的真實(shí)性，關(guān)注由“虛擬”走向“真實(shí)”的物理情境背景和由“單一”走向“復(fù)雜”的心理情境背景。學(xué)生的生活世界是完整的、復(fù)雜的，跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)關(guān)注社會的熱點(diǎn)話題，研究學(xué)生的真實(shí)需要，為學(xué)生打開語文學(xué)習(xí)的新時(shí)空，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中對社會生活有所感、有所思，形成語文學(xué)習(xí)、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的鏈接和聯(lián)動。

不妨看看這兩個(gè)情境：“最近，‘總要來趟南京吧’這一話題屢上微博熱搜。下個(gè)周末，親戚要到南京游玩，他讓你制作一份‘南京兩日游攻略’，你準(zhǔn)備怎樣完成這個(gè)任務(wù)？”“最近，有很多外校的老師到我們學(xué)校參觀學(xué)習(xí)，學(xué)校里有生物角——飼養(yǎng)小兔子、小貓咪、小金魚等，有植物園——種植桃樹、李樹、香樟樹等，是一個(gè)生態(tài)校園、童話校園。怎樣向客人介紹我們的學(xué)校呢？”這些情境的背景設(shè)計(jì)，或緊抓社會熱點(diǎn)，或鏈接日常生活，指向?qū)W生的真實(shí)世界，關(guān)注到學(xué)生觀察世界、觀察生活的學(xué)習(xí)需求，能夠激發(fā)學(xué)生了解身邊事物的興趣和當(dāng)好“推薦官”“代言人”的責(zé)任感、使命感。

真實(shí)的、可遷移的物理背景和復(fù)雜的、喚醒內(nèi)在需求的心理背景的設(shè)計(jì)，有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，鼓勵(lì)、驅(qū)動學(xué)生探究問題，鏈接學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，從而提高學(xué)生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主動性和有效性。

當(dāng)然，物理背景和心理背景也不是割裂的，而是融為一體的，兩者共同作用于學(xué)生的真實(shí)需求。

（二）情境問題：加強(qiáng)學(xué)科的指向性

在設(shè)計(jì)小學(xué)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境時(shí)，教師應(yīng)從科學(xué)性上對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的情境問題進(jìn)行審查，看其是否承載了本學(xué)科的核心內(nèi)容，指向?qū)W科知識、思維方法和關(guān)鍵能力，即找尋恰當(dāng)?shù)摹翱琰c(diǎn)”；在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步考慮這些問題能否聯(lián)結(jié)多學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)。除此之外，還要把握適宜的“跨度”——跨學(xué)科學(xué)習(xí)要堅(jiān)守語文的學(xué)科本體，體現(xiàn)語文的學(xué)科特性，“跨出去”之后別忘了“跨回來”，最終提升語文核心素養(yǎng)。

例如，劉昀老師在“我給長輩送月餅”［9］這一跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動中，設(shè)計(jì)了學(xué)生去商店買月餅的情境，其中有一個(gè)問題是：“購買時(shí)要關(guān)注什么？”（保質(zhì)期、品牌、價(jià)格等）這個(gè)問題關(guān)聯(lián)的是學(xué)生獲取信息的能力和分析、比較的思維，學(xué)生需要關(guān)注月餅的產(chǎn)品介紹，提取有關(guān)的文字信息，并運(yùn)用數(shù)學(xué)學(xué)科的計(jì)算能力分析月餅的保質(zhì)期、價(jià)格等，在綜合的知識運(yùn)用和聯(lián)動的思維發(fā)展中提升解決問題的能力。這樣的問題設(shè)計(jì)就找準(zhǔn)了“跨點(diǎn)”，指向了學(xué)生能力的發(fā)展。

接下來的問題是：“保質(zhì)期到底是長好還是短好？”教師提供文字材料，供學(xué)生閱讀、比較、推斷、討論，在此過程中，結(jié)合主題“我給長輩送月餅”發(fā)表自己的見解。這個(gè)問題指向的就是語文思辨性閱讀與表達(dá)的能力，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中表達(dá)自己的觀點(diǎn)和思考，促進(jìn)思維的發(fā)展，提高語文核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了語文的學(xué)科屬性，把握了“跨度”。

無論是“跨點(diǎn)”的選取，還是“跨度”的把握，都應(yīng)處理好語文學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系，做到學(xué)科指向明確，彼此深度融合，兩者協(xié)同發(fā)揮育人價(jià)值。

（三）情境目的：明確思維的統(tǒng)整性

在小學(xué)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的情境設(shè)計(jì)中，應(yīng)關(guān)注情境設(shè)計(jì)的目的是否能統(tǒng)整學(xué)生的思維，尤其要注重學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的過程。

筆者在對“推介身邊的世界文化遺產(chǎn)”（五年級）這一跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，先讓學(xué)生借助調(diào)查、采訪了解到，身邊鮮有人知道明孝陵是目前南京唯一的世界文化遺產(chǎn)，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題的過程，產(chǎn)生向他人推介明孝陵的責(zé)任感和積極性，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在需要。接下來，在語文課上，引導(dǎo)學(xué)生展開討論：怎樣用自己的方式讓更多的人了解明孝陵。學(xué)生在分析問題后，逐步提煉出問題解決的辦法：第一，閱讀相關(guān)書籍，實(shí)地探訪，進(jìn)一步了解明孝陵；第二，設(shè)計(jì)明孝陵旅游攻略和旅游路線，參與“總要來趟南京吧”微博發(fā)布活動；第三，報(bào)名做明孝陵的講解員，練習(xí)講解；第四，實(shí)地講解，當(dāng)好推薦官，拍攝講解短視頻并發(fā)布在網(wǎng)上。情境的設(shè)計(jì)不僅要讓學(xué)生了解、推介文化遺產(chǎn)，傳承優(yōu)秀文化，還要讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的全過程，激發(fā)學(xué)生推介明孝陵的使命感和內(nèi)在需求。

當(dāng)教師心中有目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生思維發(fā)展的完整性，注重激發(fā)、調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主人翁意識，學(xué)生就能在生活中主動地發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)會提問、質(zhì)疑、分析；就能主動跨界，習(xí)得能力，以適應(yīng)未來不確定的生活。

（四）情境任務(wù)：注重過程的關(guān)聯(lián)性

小學(xué)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)將情境任務(wù)的設(shè)計(jì)貫穿問題探究的全過程，將評價(jià)嵌入每一個(gè)情境任務(wù)中。這樣的情境任務(wù)設(shè)計(jì)大體可分為三個(gè)部分：一是明確總體情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生理解任務(wù)內(nèi)涵，關(guān)聯(lián)已有經(jīng)驗(yàn)；二是呈現(xiàn)子任務(wù)情境，學(xué)生運(yùn)用知識實(shí)現(xiàn)新情境任務(wù)的解決，遷移舊知、建構(gòu)新知；三是設(shè)計(jì)嵌入式的評價(jià)任務(wù)，對學(xué)生的交流溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、實(shí)踐創(chuàng)新能力進(jìn)行適時(shí)反饋，使學(xué)生真正獲得經(jīng)驗(yàn)的重組與改造。

仍以“推介身邊的世界文化遺產(chǎn)”跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動為例，總情境任務(wù)是“向身邊的人推介明孝陵，參加‘總要來趟南京吧’微博發(fā)布活動”，子情境任務(wù)可以設(shè)計(jì)為“用腳步丈量明孝陵，了解我身邊的世界文化遺產(chǎn)”“為網(wǎng)友設(shè)計(jì)一份明孝陵旅游攻略”“寫一份講解詞，講好明孝陵的故事”等。其中在“寫一份講解詞，講好明孝陵的故事”任務(wù)中，有一個(gè)活動是學(xué)生在班級內(nèi)模擬講解。這一活動關(guān)聯(lián)的是五年級下冊口語交際《我是小小講解員》的教材內(nèi)容。筆者進(jìn)行了評價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)，即讓學(xué)生選擇一個(gè)角色，對同伴進(jìn)行評價(jià)——角色一：

我是土生土長的南京本地人，這不是我第一次來明孝陵了，今天我想進(jìn)一步了解明孝陵；角色二：我是來自外地的游客，明孝陵是南京的名勝古跡，我非常向往，今天來參觀了解；角色三：我是一名導(dǎo)游，經(jīng)常給游客講解介紹，今天我來聽聽明孝陵的講解員是怎么介紹的。這三個(gè)角色，意在引導(dǎo)學(xué)生從不同的方面進(jìn)行任務(wù)評價(jià)，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)了學(xué)生參與的積極性、互動性、反思性，提升評價(jià)的有效性。

情境任務(wù)的設(shè)計(jì)，應(yīng)貫穿于學(xué)生探究問題的全過程，形成任務(wù)情境鏈和評價(jià)情境鏈，激發(fā)學(xué)生的探究熱情，發(fā)展學(xué)生的綜合能力，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。

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