瑞典職業(yè)教育模式認同的邏輯向度與經(jīng)驗鏡鑒

［摘要］職業(yè)教育模式認同是職業(yè)教育社會認同的重要保障，關乎職業(yè)教育高質量建設的成效。瑞典職業(yè)教育模式認同遵循著校企合作的主體邏輯、工學合作的實踐邏輯、產(chǎn)教融合的動力邏輯、普職融通的發(fā)展邏輯，囊括以分散合作與多元協(xié)同為治理特色，以課程實踐、遠程學習、教學工廠為品牌特色，以弘揚企業(yè)家精神、適配工業(yè)發(fā)展、聚焦公共事業(yè)領域為動能基礎，以完善普職體系融通與推進普職課程融通為發(fā)展目標的內(nèi)容體系。瑞典職業(yè)教育模式認同為我國從建構職業(yè)教育發(fā)展共同體、搭建工學結合育人平臺、營造職業(yè)教育新生態(tài)等方面著手提升職業(yè)教育社會認同提供了經(jīng)驗鏡鑒。

［關鍵詞］瑞典職業(yè)教育模式認同；校企合作；工學結合；產(chǎn)教融合；普職融通

［作者簡介］吳仕韜（1999- ），男，福建三明人，陜西師范大學教育學部在讀碩士；祁占勇（1978- ），男，寧夏彭陽人，陜西師范大學教育學部，教授，博士，博士生導師。（陜西" 西安" 710062）

［基金項目］本文系全國教育科學規(guī)劃2022年度國家重點課題“國際比較視野下職業(yè)教育社會認同的提升策略研究”的階段性研究成果。（項目編號：AJA220023）

［中圖分類號］G719.3/.7 ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）15-0080-09

當前，我國職業(yè)教育正處于社會認同難提升的瓶頸化時期，這掣肘了職業(yè)教育高質量發(fā)展的進度，需要我國在“向外取經(jīng)”的基礎上，革新職業(yè)教育運行模式，以此破除鉗制職業(yè)教育社會認同的關鍵因素。

放眼世界，革新職業(yè)教育運行模式，提高職業(yè)教育的社會認同，讓更多優(yōu)秀人才進入職業(yè)教育體系，成為各國職業(yè)教育改革發(fā)展的迫切任務。瑞典職業(yè)教育模式以“福利制”為內(nèi)核基因，遵循著職業(yè)教育高質量發(fā)展的運行邏輯，在校企合作、工學結合、產(chǎn)教融通與普職融合四方面注入了“瑞典靈魂”，夯實了職業(yè)教育社會認同，成為瑞典響徹世界的教育名片?；诖?，聚焦瑞典職業(yè)教育模式認同的邏輯向度，分析職業(yè)教育模式認同的基本內(nèi)容，并以此為經(jīng)驗指向，能夠為提升我國職業(yè)教育社會認同貢獻智慧與方案。

一、瑞典職業(yè)教育模式認同的分析框架

職業(yè)教育模式認同源自職業(yè)院校師生群體和社會大眾對職業(yè)教育地位、品質、模式等符號價值的需要，聚焦于職業(yè)教育特有的運作邏輯，彰顯了民眾對于職業(yè)教育類型化的接納與認可，是職業(yè)教育社會認同的重要支撐部分，承載著職業(yè)教育高質量發(fā)展的價值基石。職業(yè)教育模式是職業(yè)教育的立身之本；同時，職業(yè)教育模式還集中體現(xiàn)了職業(yè)教育區(qū)別于其他教育類型的身份標簽，是職業(yè)教育特殊性的話語集合。進一步說，職業(yè)教育模式內(nèi)含工學結合、校企合作、產(chǎn)教融合等微觀視域下的運行依循，又昭示著宏觀層面普職融通的發(fā)展邏輯。基于此，職業(yè)教育模式認同是對職業(yè)教育實體依據(jù)與運行邏輯的認同，彰顯了職業(yè)教育類型化與特色化的基本底色，內(nèi)蘊民眾對于職業(yè)教育存在與發(fā)展的情感介入。

瑞典職業(yè)教育模式厚植“福利制”的國家體系，在體系建設、制度建構與環(huán)境渲染等領域遵循著縝密的運行邏輯，形塑了具有瑞典特色的職業(yè)教育模式，是瑞典職業(yè)教育社會認同的主體部分與情感淵源。瑞典職業(yè)教育模式以校企合作、工學結合、產(chǎn)教融合與普職融通為內(nèi)涵要義，遵循著“主體—實踐”“動力—發(fā)展”的邏輯主線，充實了職業(yè)教育社會認同的內(nèi)容基礎。第一，瑞典職業(yè)教育模式認同以校企合作為主體邏輯，踐行“分散合作”與“多元協(xié)同”蓄力并行、同向發(fā)力的治理思維，彰顯了以職教集團為外在標識的職業(yè)教育模式特色。第二，瑞典職業(yè)教育模式認同倚靠工學結合的實踐邏輯，在課程建設、學習模式與環(huán)境建構上充分融入了“做學合一”的育人要素，夯實了瑞典職業(yè)教育育人實踐性的基礎。第三，瑞典職業(yè)教育模式認同以產(chǎn)教融合為動力邏輯，在運行中以弘揚企業(yè)家精神為文化牽引力，以適配工業(yè)發(fā)展為市場推動力，并將聚焦公共事業(yè)領域作為時代驅動力，激活了職業(yè)教育模式的內(nèi)在活力。第四，瑞典職業(yè)教育模式認同錨定普職融通的發(fā)展邏輯，通過完善普職體系融通與推進普職課程融通等舉措，鋪設了職業(yè)教育提質增效的發(fā)展路徑（如圖1所示）。

二、瑞典職業(yè)教育模式認同的邏輯向度

瑞典職業(yè)教育模式認同遵循職業(yè)教育高質量發(fā)展的多重邏輯，形塑了以校企合作為主體邏輯、以工學結合為實踐邏輯、以產(chǎn)教融合為動力邏輯與以普職融通為發(fā)展邏輯的模式認同體系。換言之，瑞典職業(yè)教育模式認同依托校企合作、工學結合、產(chǎn)教融通和普職融通等職業(yè)教育的模式特質，充實了瑞典職業(yè)教育社會認同的體系結構，成為瑞典職業(yè)教育高質量發(fā)展的價值意旨。

（一）校企合作：瑞典職業(yè)教育模式認同的主體邏輯

1.推行分散合作是瑞典職業(yè)教育校企合作的突出舉措。在瑞典，資本的積聚和集中比多數(shù)先進的資本主義國家更進一步，國有化從來不是“一項原則”，并且瑞典國有部門規(guī)模較小，其作用是為占經(jīng)濟統(tǒng)治地位的大型壟斷集團提供廉價能量、基礎設施以及研究和開發(fā)。簡言之，瑞典社會福利和民主政府其根本職責是為資本主義提供必要的政治和社會穩(wěn)定，這也促成了瑞典“妥協(xié)與合作”的政治價值觀，維系了瑞典相對平衡的政治生態(tài)［1］?？梢哉f，“合作”作為瑞典公共事業(yè)管理中的必要角色，一直以來都是瑞典模式的靈魂所在。以“妥協(xié)和合作”為內(nèi)核基因的瑞典政治文化傳統(tǒng)滲透到職業(yè)教育與培訓領域，促成瑞典職業(yè)教育形成了以中央集權為表征的分散式合作治理模式。

20世紀60年代以來，瑞典教育系統(tǒng)發(fā)生了重大改變，逐步由中央集權式的教育管理模式轉變?yōu)榉羌谢褪袌鰧虻姆稚⑹街卫砟Ｊ?，這使得地方政府被賦予組織和提供公共教育的職責，市場要素在職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)中的比重逐漸加大。當前，雖然國家對于職業(yè)教育與培訓的監(jiān)管仍然存在，但資金和總體責任由地方政府負責，并由地方政府和不同的私人行為者執(zhí)行［2］。換言之，瑞典職業(yè)教育與培訓的分散式合作是嵌套于國家主義系統(tǒng)之下的多元合作模式。例如，瑞典高等職業(yè)教育與培訓（HVE）受國家教育部門的嚴格監(jiān)管，但其辦學主體卻是地方與私營單位，表現(xiàn)為私營教育企業(yè)承擔起提供高等職業(yè)教育課程的主要職責。這類私營教育企業(yè)有一部分是課程的直接提供者，一部分則是作為撮合地方政府與雇主之間達成合作辦學意愿的中介機構，提供代表雇主利益需求的課程，但兩種提供方案都體現(xiàn)了市場化治理的價值導向和以分散式合作為內(nèi)核的治理模式。

2.倡導多元協(xié)同是瑞典職業(yè)教育校企合作的基本特征。2000年，瑞典的工業(yè)利益相關者和工程行業(yè)工會發(fā)起高中技術教育認證計劃（后成為技術學院計劃），旨在通過公立和私立學校資源援助的形式推進面向工業(yè)和技術的高中教育方案的供應數(shù)量和質量。2006年，瑞典政府啟動了初級和中等職業(yè)教育與培訓的改革，推動建立了國家和地方各級教育與雇主之間的非正式關系。而后，瑞典當局于2009年正式建立了高等職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)，該系統(tǒng)作為國家權力下放和市場化的時代產(chǎn)物，凝聚了瑞典職業(yè)教育與培訓中校企合作的多元主體色彩［4］。現(xiàn)如今，瑞典高等職業(yè)教育與培訓更多地被認為是一種行業(yè)驅動的倡議，是基于市政當局（負責提供初級職業(yè)教育與培訓）、雇主組織和工會之間的自愿、分權和區(qū)域合作而建立的認證計劃，旨在提升技術型行業(yè)相關人員的手工技能。當然，該倡議還以一種新的組織結構挑戰(zhàn)了全國性的組織機構。在新的組織結構中，商業(yè)和工業(yè)是職業(yè)教育與培訓管理和發(fā)展的重要合作伙伴［5］。

3.組建職教集團是瑞典職業(yè)教育校企合作的典型特色。第一，瑞典當局重視職業(yè)教育區(qū)域聯(lián)盟建設，有效發(fā)揮著地方企業(yè)參與職業(yè)教育辦學的主體角色。有別于組建職業(yè)院校的區(qū)域聯(lián)盟體，瑞典職業(yè)教育區(qū)域聯(lián)盟建設更加側重于企業(yè)跨區(qū)域地參與一所職業(yè)院校的建設，進而推進該職業(yè)院校的規(guī)模化發(fā)展，即表現(xiàn)為以區(qū)域一所學校為基礎的多企業(yè)聯(lián)合模式。以瑞典CNG（Curt Nicolin Gymnasium）為例，該學校作為瑞典公私合營型的職業(yè)教育機構，是瑞典職業(yè)區(qū)域聯(lián)盟建設的集大成者。該學校最初是STAL（Svenska Turbinaktiebolaget Ljungstr?m）公司旗下的一個制造廠，后由瑞典公司ASEA（后來的ABB）所擁有，并于20世紀90年代成功轉設為私立職業(yè)學校。21世紀初期，為滿足當?shù)貙κ炀毷止すと说男枨?，CNG聯(lián)合市政當局和多家公司對工業(yè)技術方案進行了重大改革，這也導致學校的所有權從當?shù)氐囊患夜就耆珦碛懈臑橛蓞⑴c當?shù)毓I(yè)的企業(yè)和市政當局的幾家公司共同擁有［6］。迄今為止，CNG由當?shù)毓I(yè)部門（51%）和當?shù)厥姓斁郑?9%）共同擁有，他們在學校的股份是通過一家控股公司管理，當?shù)刈畲蟮闹圃鞓I(yè)公司（Siemens）是控股公司的最大股東［7］。第二，技術學院作為瑞典職教集團的代表性教育產(chǎn)品，深刻彰顯了以校企合作為主體邏輯的辦學旨歸。技術學院計劃的倡議源自瑞典過去二十多年來勞資關系和工資談判的結果，是一個以行動者聯(lián)盟合作為內(nèi)核的職業(yè)教育與培訓產(chǎn)品。以工會為主的工業(yè)界聯(lián)盟是技術學院的主要推動者，成為技術學院建設與發(fā)展的關鍵利益方。為使技術學院具備更正式的結構，瑞典于2007年成立了技術學院協(xié)會對其發(fā)展進行監(jiān)管，這也意味著技術學院正式成為瑞典國家職業(yè)教育與培訓的一大組成部分。當前，技術學院作為瑞典大型職教集團，其管理和監(jiān)督涉及校企性質的合作囊括了瑞典26個地區(qū)，而這些地區(qū)幾乎覆蓋了瑞典一半的地方自治市區(qū)。同時，作為區(qū)域型的職教集團，技術學院的創(chuàng)辦很大程度上取決于地方和區(qū)域行為者的共同行為，是通過市政當局自上而下的相互協(xié)調舉措而推行的一項職業(yè)教育與培訓計劃［8］。

（二）工學結合：瑞典職業(yè)教育模式認同的實踐邏輯

1.課程實踐：瑞典職業(yè)教育工學結合的根本依托。課程實踐是瑞典職業(yè)教育與培訓的根本依托，促成職業(yè)教育工學結合的效益化實現(xiàn)。以瑞典高中階段的職業(yè)教育與培訓為例，該階段的職業(yè)教育與培訓主要以學校教育為基礎，但要求學生在為期三年的學習中至少有15周的工作場所學習。對于高中階段的學徒培訓而言，同樣要求學生至少有50%的工作場所學習時間［9］。也就是說，瑞典職業(yè)教育與培訓的課程實踐是以學生職業(yè)為導向的工學結合課程方案，包括實踐課程和實踐環(huán)境兩大內(nèi)容體系。一方面，實踐課程建構了瑞典職業(yè)教育與培訓工學結合的核心部分。瑞典職業(yè)教育與培訓注重實踐課程方案的提供，并將其視為職業(yè)教育質量保障的考量因素。瑞典實踐課程雖說有通過國家職業(yè)包的提供形式，但更多指向的還是一種自立性質的區(qū)域實踐課程，即以勞動力市場或“工作方向”為牽引，更加重視“職業(yè)語言”，更加關注“學生就業(yè)”的區(qū)域課程［10］。這類實踐課程一般要求市政當局協(xié)同企業(yè)雇主和其他私人化部門以勞動力市場需求為依據(jù)，在國家一級的教育大綱要求指導下，共同制訂課程方案，而后再經(jīng)由市政府以職業(yè)包的形式頒布課程方案。另一方面，實踐環(huán)境營造了瑞典職業(yè)教育與培訓工學結合的穩(wěn)定外部空間。對于瑞典職業(yè)教育與培訓的學生而言，參與實踐性景觀形成了其職業(yè)身份形成的基礎。學生在實踐環(huán)境中養(yǎng)成基本的專業(yè)技能，獲得相應的職業(yè)技能，進而獲得個體性發(fā)展，形成職業(yè)身份?？傊?，瑞典職業(yè)教育與培訓正試圖為學生創(chuàng)造一個以真實工作場所為基礎的學習環(huán)境，以發(fā)展他們的職業(yè)身份，并以此為支撐點最大限度地提升職業(yè)教育與培訓體系的人力資本質量。

2.遠程學習：瑞典職業(yè)教育工學結合的彈性安排。第一，在瑞典，大多數(shù)職業(yè)教育與培訓具有遠程教育這一項基本教學形式，而真正依托遠程教育形式開展全部教學活動的典型例子是以在職培訓為架構而建成的合同教育（瑞典語為Uppdragsutbildningar）。該教育作為近年來瑞典興起并逐漸興盛的職業(yè)教育類型之一，不僅彰顯了瑞典職業(yè)教育靈活性辦學的特色，也推動了瑞典職業(yè)教育高技術技能型人才培養(yǎng)的基礎建設。合同教育主要由瑞典公共就業(yè)服務局與大學和學員共同承辦，并接受瑞典公共就業(yè)服務局資助，適用于需要雇用工作人員的職業(yè)培訓。合同教育的課程內(nèi)容涉及學術瑞典語、其他預科內(nèi)容和實習項目，其進行模式主要是依托全日制的遠程學習而開展的學分制教學。迄今為止，瑞典已全面開設了藥劑師、電器工程師、能源工程師、醫(yī)生護士、教師和會計等職業(yè)在內(nèi)的合同教育模式。合同教育在時間、地點和內(nèi)容方面有很大的靈活性，雇主可以出于發(fā)展現(xiàn)有員工的技能或出于勞動力市場的原因而購買。概言之，合同教育的根本特質是職業(yè)教育與培訓的遠程教育化。合同教育通過遠程化教學提升了學員的個體職業(yè)素養(yǎng)，成為當下深受追捧的職業(yè)教育產(chǎn)品之一。第二，瑞典高等職業(yè)教育通過模式的創(chuàng)新與項目的創(chuàng)建，為學員提供接受遠程教育的選擇。瑞典高等職業(yè)教育的核心是以工作實習為主的經(jīng)驗培訓，課程周期平均為2年，學員既可以選擇在校內(nèi)完成相應的課程計劃，也可以通過遠程教育或組合交付的形式完成學業(yè)任務，但在此期間，學員必須參與幾次實習以作為個人考核標準［11］。除此之外，瑞典市政成人教育（MAE）一部分外包課程，也是通過校本課程與遠程課程相結合而開展 ［12］。

3.教學工廠：瑞典職業(yè)教育工學結合的行為實體。瑞典的工作場所學習模式廣泛存在于市政成人教育體系之中。該模式提倡學員在學校和工作場所中學習不同的實踐，因此，其最大的優(yōu)點是將學習的全過程置于一個真實的環(huán)境之中，并提供支持和鼓勵性質的工作場所文化［13］。實踐社區(qū)（communities of practice，CoP）是工作場所學習模式的基本要素，意指個體學習特定技能，獲得能力，或者適應某些態(tài)度或行為的一個行動場域。職業(yè)教育與培訓的學生的學習過程是一個涉及不同實踐社區(qū)的參與活動，是一項學習活動和社會活動相互結合的思考與行動的過程。學生在不同的實踐社區(qū)中獲得不同的工作技能，成功實現(xiàn)學生向從業(yè)者的身份蛻變，以此獲得身份認同，這便是實踐社區(qū)創(chuàng)辦的初衷。需要指出的是，工作場所學習并不反對學校環(huán)境的在場，相反，更加提倡學校環(huán)境與工作場所的有機結合。究其原因，工作場所學習模式作為校本學習的重要組成部門，要求工作場所與學校環(huán)境的天然結合。與此同時，學校教育與工作實踐在該模式中也存在著一種區(qū)分，學校環(huán)境與“理論”有關，而工作場所則與“實踐”或“實際”有關，因此，工作場所學習模式更為關鍵的作用在于當學生發(fā)現(xiàn)工作場所和學校之間存在差異時，幫助其更準確地區(qū)分對與錯［14］。概言之，在以工作場所學習為基礎的教學工廠模式中，學校是學習的地方，工作場所是真正測試學生技能的地方，學生在此試錯、犯錯，并變得更好，兩大場域聯(lián)結，構成職業(yè)教育工學結合的基本內(nèi)核，助推學生職業(yè)認同的形成。

（三）產(chǎn)教融合：瑞典職業(yè)教育模式認同的動力邏輯

1.弘揚企業(yè)家精神：瑞典職業(yè)教育產(chǎn)教融合的文化牽引力。瑞典企業(yè)家精神是一種既有民族情懷，又重個體化利益的意識形態(tài)，是“人民之家”價值觀的企業(yè)化彰顯，代表著行業(yè)的集體利益，又兼顧著全社會的共同利益。瑞典企業(yè)家精神實質上是“勞哥姆”思想的聚焦，內(nèi)蘊公平、效率、中庸、妥協(xié)、合作等社會價值觀［17］，是企業(yè)主動參與職業(yè)教育與培訓辦學與建學過程的主要價值指引，也是企業(yè)家推動產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育高度相融的精神航向。進一步說，瑞典企業(yè)家精神是瑞典企業(yè)參與職業(yè)教育建設的責任擔當，要求企業(yè)致力于道德和可持續(xù)的做法，回歸社會，并盡可能地提供安全、多樣化和健康的工作場所。換言之，瑞典的民族文化，特別是以企業(yè)家精神為內(nèi)核的企業(yè)文化撮合著校企的密切關系，引領瑞典產(chǎn)教深度融合，推動著職業(yè)教育與培訓的高質量發(fā)展。瑞典職業(yè)教育產(chǎn)教融合以企業(yè)家精神為思想牽引力，形塑了瑞典工會聯(lián)合會（LO）、全國產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟組織（TCO）、瑞典經(jīng)營者聯(lián)盟（SACO）等職業(yè)教育產(chǎn)教融合的集體化組織，為促進職業(yè)教育產(chǎn)教融合的暢通運行奠定了組織基礎。在此基礎上，企業(yè)部門擔任職業(yè)教育建設的社會責任，積極參與職業(yè)教育與培訓建設的全過程與多領域，在推進職業(yè)教育與培訓基礎建設、推進職業(yè)院校專業(yè)更新、創(chuàng)新職業(yè)教育人才培養(yǎng)機制、共育現(xiàn)代學徒等方面始終發(fā)揮著生力軍的作用，是瑞典職業(yè)教育高等產(chǎn)教融合的內(nèi)部聚合力。

2.適配工業(yè)發(fā)展：瑞典職業(yè)教育產(chǎn)教融合的市場推動力。瑞典當局重視產(chǎn)教融合下職業(yè)教育賦能工業(yè)化發(fā)展的基礎屬性，先后開發(fā)了一系列以服務工業(yè)工程為基本導向的職業(yè)教育項目。以瑞典職業(yè)成人教育（Komvux）為例，作為建立在工業(yè)化發(fā)展基礎上的職業(yè)教育基本類型，由行業(yè)組織、雇主與工會共同開發(fā)，其核心使命是服務瑞典工業(yè)化發(fā)展。由此，瑞典職業(yè)成人教育也就天然地具備高度產(chǎn)教融合的特質?，F(xiàn)如今，作為一項相對完善的運作模式，瑞典職業(yè)成人教育重點關注了教育與制造業(yè)的適配性。例如，斯德哥爾摩技術學院提供的職業(yè)成人教育就明確規(guī)定，接受培訓的學員將有50%的時間在一家公司進行現(xiàn)場學習交易，而合作伙伴公司也是瑞典最為著名的工業(yè)公司，像斯堪尼亞（SCANIA）、阿斯利康（ASTAZENECA）等。再如，位于桑德維肯（Sandviken）的戈蘭松斯卡學校（The G?ranssonska School）。該學校是伴隨著當?shù)劁撹F產(chǎn)業(yè)發(fā)展而建立起來的一所職業(yè)院校，其基本職責是為當?shù)氐匿撹F工廠提供必要的人力資本。戈蘭松斯卡學校不僅經(jīng)營著基本的教育計劃，還具備提供合同教育的職責。一方面，學校提供工業(yè)技術課程以滿足精專型人才的培養(yǎng)；另一方面，學校也銷售桑德維肯內(nèi)部技能發(fā)展課程，供有需要的工人提升技能訓練使用。

3. 聚焦公共事業(yè)領域：瑞典職業(yè)教育產(chǎn)教融合的時代驅動力。近年來，瑞典許多城市的領導人描述了市政服務部門在老年人護理和兒童保育方面的勞動力的迫切性需求，而這也推動著瑞典職業(yè)教育培養(yǎng)方案與課程計劃的變革。迄今為止，瑞典市政成人教育（MAE）中最常見的兩類職業(yè)教育與培訓課程分別是醫(yī)療保健和老年人護理、兒童保育和娛樂，占比各為39%與21%。需要指出的是，這兩類課程在2020—2021學年中僅有10%左右的學生選擇，而這也恰好反映出瑞典職業(yè)教育與培訓的基本發(fā)展趨勢。除此之外，瑞典職業(yè)教育對先前學習的認定（Recognition of Prior Learning，RPL）也越發(fā)關注公共事業(yè)領域的相關專業(yè)。自瑞典職業(yè)教育的先前學習認定成立以來，就將主要目光放在了社會和保健部門，現(xiàn)如今這一趨勢逐漸擴大，并一度使得護理助理等保健衛(wèi)生部門相關職業(yè)備受青睞［18］。同時，一些私立性質的職業(yè)學校也更加關注對口公共事業(yè)服務建設的人才培養(yǎng)需求。以CNG為例，該學校在2019年啟動了一項全新的培養(yǎng)計劃，涉及四大項目，其中三項在技術發(fā)展領域，一項在醫(yī)療保健領域。尤其是由于新冠感染疫情對瑞典經(jīng)濟和公共衛(wèi)生事業(yè)的影響，瑞典醫(yī)療衛(wèi)生等公共事業(yè)領域的人才培養(yǎng)需求被進一步放大，這推動著瑞典職業(yè)教育與培訓的專業(yè)設置“基于公共事業(yè)領域需求”的轉設，凸顯了瑞典職業(yè)教育與培訓產(chǎn)教融合的公共屬性和以服務公共事業(yè)建設的時代使命。

（四）普職融通：瑞典職業(yè)教育模式認同的發(fā)展邏輯

1.以完善體系融通優(yōu)化普職融通的主體架構。20世紀60年代之后，國家主義中心和以學校為基礎的制度成為瑞典職業(yè)教育與培訓的主導結構。這一時期國家過度監(jiān)管高中教育，使得綜合高中系統(tǒng)（瑞典語為Gymnasium）逐步建立并完善。社會民主黨和瑞典工會聯(lián)合會（LO）組成的強大聯(lián)盟，一致贊同將職業(yè)教育與培訓納入普通教育體系中的高中教育，由此，瑞典職業(yè)教育實現(xiàn)了普職的初步融通。20世紀70年代，瑞典為保障學生的個性化發(fā)展，又在綜合高中的基礎上將升學途徑分為兩條軌道，一條是為高等教育做準備的軌道，一條是為工作就業(yè)做準備的軌道。而后，代表瑞典商業(yè)部門的組織對于建立在普通教育基礎上的普職融通產(chǎn)生了疑慮，他們中的一些大型工廠明確要求需要具備廣泛能力的高素質工人［19］，這一訴求也推動了20世紀90年代瑞典職業(yè)教育的兩次基本改革。這兩次改革分別圍繞“地方市政當局組織和執(zhí)行公共教育的責任”“推行中小學學券制度”展開，成功實現(xiàn)了職業(yè)教育的去中央化與辦學權的地方化，使得職業(yè)教育的辦學更加靈活多樣，也更加適應市場化的需求，推進了普職融通。同時，這一時期瑞典職業(yè)教育與培訓也將學徒培訓作為緩解青年失業(yè)率的一項途徑。但值得注意的是，該階段的學徒培訓主要被視為高中之外的一種教育途徑，由行業(yè)一級通過組織協(xié)議開展進行，或是作為在普通學校方案中學習有困難學生的替代方案。直至2011年的教育改革，瑞典當局才將學徒培訓作為面向職業(yè)一軌的學校方案引入了職業(yè)教育與培訓體系。21世紀以來，在歐盟等區(qū)域組織的協(xié)同推進之下，瑞典越發(fā)重視職業(yè)教育的普職融通，建成了以高中專業(yè)化教育為主體架構的普職融通運行模式。縱觀近期政策文件，2020年11月，歐盟發(fā)布了《關于職業(yè)教育與培訓的建議書》，重視增強職業(yè)教育靈活性、增加以工作為基礎的學習機會、增加學徒制和更好的素質保障，這為瑞典職業(yè)教育普職融通的未來繪制了發(fā)展藍圖。

2.以推進課程融通充實普職融通的內(nèi)容底座。早在20世紀70年代，瑞典政府就推出了國家課程體系以協(xié)調普職之間的矛盾，但由于這一時期的課程體系并未解決專業(yè)細化與學制混亂的根本性問題，瑞典政府又于90年代再次進行了高中教育改革，推出了新的國家課程體系。90年代的課程體系以建構終生職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)為目標要求，囊括了14個職業(yè)教育性質的課程方案和兩個普通教育性質的課程方案，明確了課程學習的學時為2～3年［20］，給予學生個性化選擇相關課程的權利。而后，瑞典政府圍繞“普通課程的深度融通，建設優(yōu)質的高中課程體系”的目標開展了多次職業(yè)教育課程改革，進一步完善了課程內(nèi)容與強化了課程組合形式。由此，從瑞典職業(yè)教育課程改革的歷程來看，推行國家課程體系始終是瑞典普職課程融通的關鍵之舉，這一做法改變了瑞典傳統(tǒng)高中課程過于單一的局面，打破了職業(yè)教育課程與普通教育課程隔閡式發(fā)展的困局，為職業(yè)教育與培訓的學生個性化學習提供了內(nèi)容底座。

除此之外，瑞典對于具有學術背景的移民學生還制定了一套特色的普職融通課程方案。由于瑞典老年人護理和兒童保育領域的職業(yè)教育與培訓具備廣闊的就業(yè)市場，使得一部分先前接受學術教育的移民開始轉而更加關注職業(yè)教育，以求在瑞典勞動力市場站穩(wěn)腳跟。由此，瑞典當局便開發(fā)了一套基于先前學術背景的面向移民群眾的普職融通綜合課程方案。該課程方案旨在減少有移民背景的學生接受職業(yè)教育的時間，并提高其就業(yè)能力。

三、瑞典職業(yè)教育模式認同的經(jīng)驗鏡鑒

瑞典職業(yè)教育在校企合作、工學結合、產(chǎn)教融合與普職融通等領域形成了完備的內(nèi)容體系，為切實保障瑞典職業(yè)教育模式認同奠定了邏輯向度與實體基礎，也對我國進一步厘清職業(yè)模式認同的生成機理具有重要借鑒意義。由此，我國職業(yè)教育應當從協(xié)同多元主體力量、增強產(chǎn)教融合耦合度與破除普職融通壁壘等方面著手，牢固職業(yè)教育模式認同的內(nèi)容基礎。

（一）協(xié)同多元主體力量，建構職業(yè)教育發(fā)展共同體

職業(yè)教育體系繁雜、要素眾多，單靠學?；蛘y以肩負起職業(yè)教育高質量發(fā)展的時代重任。以職業(yè)教育高質量為目標指引，厘清現(xiàn)代職業(yè)教育體系中“政府”“市場”“學?！比降膬?nèi)在邏輯，協(xié)同多元主體力量，建構職業(yè)教育發(fā)展共同體。

1.發(fā)揮政府“掌舵者”的主導角色。積極推進政府部門“簡政放權與善政放權”，引領“技能形成”要素下職業(yè)教育治理的制度航向與市場參與的動力風向是職業(yè)教育體系功能發(fā)揮的重要因素。為此，政府部門要定位職業(yè)教育“技能培養(yǎng)”的核心屬性，統(tǒng)籌協(xié)調職業(yè)教育發(fā)展，提高部門行政效率，暢通職業(yè)教育與市場的鏈接途徑，在職業(yè)教育的人才培養(yǎng)、體系創(chuàng)新與模式運行等環(huán)節(jié)中全流程護航。

2.彰顯市場“參與者”的推進功能。市場始終是職業(yè)教育富有生機與活力的關鍵角色，是職業(yè)教育發(fā)展邁入高質量發(fā)展階段的生力軍。在建構職業(yè)教育發(fā)展共同體的過程中，企業(yè)、行業(yè)與專業(yè)化合作的市場組織要通過市場機制引導，圍繞經(jīng)濟結構、產(chǎn)業(yè)鏈條延伸、城鄉(xiāng)產(chǎn)業(yè)結合等市場化要素參與職業(yè)教育辦學，切實保障職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量，為經(jīng)濟發(fā)展提供優(yōu)質人力資本。

3.捍衛(wèi)學校“主體人”的基本職責。職業(yè)院校是職業(yè)教育體系建構與模式運行的主體場域，肩負職業(yè)教育高質量發(fā)展“主體人”的角色。加快提升職業(yè)教育社會認同，完善職業(yè)教育運行模式，需要以職業(yè)院校高質量發(fā)展為基本依循。具體而言，職業(yè)院校需突出實踐與應用的辦學路子，在人才培養(yǎng)體系、質量評價體系、校地職教聯(lián)盟、產(chǎn)教綜合體等方面更加凸顯類型化特色，以增強職業(yè)教育適應性為重點任務，從基于學科知識體系的課程設置和教學實施，逐步轉向基于職業(yè)工作過程的、模塊化的課程設置和項目制的教學實施［21］。

（二）增強產(chǎn)教融合耦合度，搭建工學結合育人平臺

產(chǎn)教融合是職業(yè)教育的基本底色，充盈了職業(yè)教育模式認同的內(nèi)容要素。新時代發(fā)展高質量職業(yè)教育，要求以增強產(chǎn)教融合耦合度為使命，以協(xié)同育人為主線，搭建工學結合育人平臺。

1.增強產(chǎn)教融合耦合度。增強適應性是破解職業(yè)教育發(fā)展難題的重要驅動力，也是我國促進經(jīng)濟轉型升級、增進技能勞動者福祉的有效路徑。為此，緊跟產(chǎn)教融合的動力邏輯，增強職業(yè)教育適應性。一方面，要彰顯職業(yè)教育專業(yè)設置的區(qū)域性和聯(lián)動性，以服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展為導向，強化專業(yè)與專業(yè)、專業(yè)與產(chǎn)業(yè)之間的聯(lián)動性。另一方面，要凸顯職業(yè)教育社會服務的基礎性與迫切性。職業(yè)教育要充分發(fā)揮服務社會主義市場經(jīng)濟的向善發(fā)展的外在功能，精準對接區(qū)域支柱性產(chǎn)業(yè)，切實落實以教促產(chǎn)的基本職責，勇?lián)x能制造業(yè)強國的時代使命。

2.搭建工學結合育人平臺。工學結合是職業(yè)教育的實踐邏輯，強調了職業(yè)教育育人體系與模式運作的互動性與開放性。職業(yè)教育要規(guī)避“?！迸c“企”、“學”與“工”分離式的發(fā)展藩籬，以產(chǎn)教深度融合為載體凸顯職業(yè)教育育人模式的互動屬性與開放特質。進一步而言，職業(yè)教育要遵循“引企入校、以校哺企”的育人主體架構，搭建工學結合育人平臺，并以現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式為基本載體，切實保障學生技能習得與實踐反哺能力，從而提升職業(yè)教育的育人質量，實現(xiàn)產(chǎn)教雙方“內(nèi)生雙贏”。

（三）破除普職融通壁壘，營造職業(yè)教育新生態(tài)

普職融通是職業(yè)教育模式認同的命脈所在，也是推進教育公平的關鍵之舉。當前，在破除普職融通壁壘的過程中，需要兼顧不同主體的利益需求與教育選擇，精準定位影響職業(yè)教育普職融通的重大問題與根本難題，從優(yōu)化類型定位與拓寬人才培養(yǎng)廣度兩方面著手，規(guī)避普職融通的潛在風險，營造職業(yè)教育新生態(tài)。

1.優(yōu)化職業(yè)教育類型定位。承認普通教育與職業(yè)教育是兩種不同的教育類型，堅持普職并行，是世界范圍內(nèi)國際組織與各國的共識［22］。因此，積極推進普職融通首要之舉是通過制度維護與強化打破職業(yè)教育的不利標簽，扭轉職業(yè)教育“邊緣化”與“依附化”的教育地位。具體而言，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位既需要在技術知識與思維模式獨立性中奠定職業(yè)教育類型制度的觀念基礎，又需要在建構現(xiàn)代職業(yè)教育體系過程中強化類型制度，還要以完善的配套制度體系穩(wěn)定類型制度基礎［23］。通過“觀念+制度”的配套組合拳根治職業(yè)教育偏頗式發(fā)展的瓶頸問題，擺正職業(yè)教育的社會地位。

2.拓寬職業(yè)教育人才培養(yǎng)廣度。人才質量是制約普職融通的核心指標，也是影響職業(yè)教育社會認同的基本內(nèi)容。錨定普職融通的教育工程，需要更加重視職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質量之維。一方面，要在實踐維度上建立“普職銜接”的育人路線，既要實現(xiàn)職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)部不同教育層次的縱向貫通，又要實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育兩種教育類型之間的橫向銜接；另一方面要在內(nèi)容維度上加強“普職溝通”，推動兩類教育的教育元素之間的互通與共享，以實現(xiàn)職業(yè)教育的普通化、普通教育的職業(yè)化［24］。

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